А. В Запорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными и двигательными, исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения На ранних стадиях развития ребенка предварительная ориентировка в ситуации очень незначительно влияет на результаты его действий Дети находят решение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентировочные реакции идут вслед за практической, исполнительной деятельностью. На второй генетической ступени решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и "учит глаз". Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в дальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятельно На следующей ступени ребенок овладевает способами чисто зрительного исследования ситуации. Глаз предвосхищает, опережает исполнительные движения И, наконец, становится возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации В исследовании Н Н Поддъякова прослежено возникновение ориентировочных действий у детей в экспериментальных условиях. Ребенку была предложена задача с помощью пульта переместить человечка в лабиринте из одного места поля в другое. Ребенок начинал практически решать эту задачу, у него были правильные и неправильные исполнительные действия По мере повторения задачи действия теряли свой первоначальный характер и превращались в так называемые пробовательные. В этом исследовании было показано, что исполнительные действия превращаются в действия, опробывающие те или иные предметы и ситуацию в целом. Только в тех случаях, когда пробовательное действие приводит к результату, ребенок осуществляет исполнительное действие Действие на глазах экспериментатора распадалось на ориентировочную и исполнительную части Так было выяснено, что ориентировочные, пробовательные действия вырастают из исполнительных актов Сама ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (или практически действенном), сенсорно-зрительном и умственном В обобщенном виде можно сказать, что в ходе развития ребенка- 1) возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части; 2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной; 3) сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или сенсорный характер; 4) ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: "Дети начинают их слышать в категориальном ключе". Эталоны -- это достижение человеческой культуры, это "сетка", через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход ог субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (цент- рации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А В Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе и очень важно еще раз подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное поисхождение По Мнению А. В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста. А. В. Запорожец писал, что формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладевания некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности. Поэтому, хотя они и соответствуют в целом определенным возрастным группам и хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом одназначно Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А В Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Л. А Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец,-- мысленной ориентировкой. Словом, той, которую позднее Н. Н. Поддьяков назвал "детским экспериментированием". В развитии мышления дошкольника существенную роль играеет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений (Л. А Венгер, О. М. Дьяченко и др.) Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А В. Запорожца, первый, "цокольный этаж" общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности -- в игре, конструировании, изобразительной деятельности и других. В центре сознания вдошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии (; ценностями, идеалами и нормами общества А. В Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения. На ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она включается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от "требуемого курса", а его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку. В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной -- опережающей эмоциональной коррекции действий. Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов- в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия) Эмоции становятся "умными", интеллектуализируются А познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, "служат образцом для аффективного подражания". Очень важен и стиль руководства взрослого Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инциативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А В Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами -- нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия. И особенно важно -- там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, общественно выработанными эталонами и нормами.мы имеем дело с личностью. Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающей действительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогда начинается личность Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста? Д Б Эльконин считал, что это:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир Ж Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы -- результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек Наше совместное с Н. Б. Шумаковой исследование показало, что дети в конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х годах для объяснения явлений природы используют моральные, анимистические и артификалистские причины, солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов" о происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания, почерпнутые из телевизионных программ о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм. Приведем примеры Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" -- "Его, наверное, сделали". "Кто?" -- "Я думаю, что его сделали космонавты или летчики". "А луна откуда?" -- "Ее тоже сделали, только космонавты". "Почему только космонавты?" -- "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца" "А звезды откуда?" -- "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили"... Гоша С (6 лет 5 месяцев) "Откуда звезды на небе?" -- "Из золотых бумаг Их туда космонавты бросили". . Андрей О (6 лет 9 месяцев) "Откуда приходят сны?" -- "Это уже трудный вопрос В i олове появляется какоето существо, и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся" Миша М. (4 года 3 месяца) "Откуда приходит ветер?" -- "Это трудно очень рассказать Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал". Катя Е (4 года 4 месяца) "Почему ветер дует9" -- "Потому что деревья качаются" "Откуда приходит ветер9" -- "Потому что в небе сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дует; и снежинки дует". Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д. Б Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей. Когда ребенок приходиг в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы школьной жизни.

2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим". Нравственное развитие ребенка-дошкольника изучено в экспериментальных исследованиях С. Г Якобсон и др.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными Преодоление непосредственных желаний определяется не юлько ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение -- это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконии отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного дознания -- возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лег "Ты какой9" Он ответит- "Я большой" Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький". У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки) Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года--внешнее "Я сам", 6 лет--личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее