Проблема развития личности в условиях закрытых детских учреждений в последние годы приобретает все большую и большую актуальность. были направлены на изучение Различные аспекты психического развития детей-сирот нашли свое отражение в работах М.Ю.Кондратьева, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, О.Е.Смирновой, Н.Н.Толстых, Н.К.Радиной и др. Изучены особенности самоопределения, роль взаимодействия со значимым взрослым в формировании личностного опыта воспитанников детского дома, особенности самопринятия ребенка, развивающегося в семье и без семьи, проведен анализ формирующих средовых условий и субъективных факторов развития, особенностей эмоциональной сферы воспитанников (и сотрудников) детского дома и др.
Результаты этих исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий. Так, Л.В.Корнева в своем исследовании ‘Особенности самоопределения подростков – учащихся спец. школ закрытого типа' выделила отличительные особенности в структурных компонентах самоопределения (самооценка, уровень притязаний, локус контроля, самоценность) детей-сирот. Она показала, что в условиях детского дома указанные личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация развивающейся личности существенно затрудняется [28].
3.1. Социальная ситуация развития детей-сирот
Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психическая депривация.
Говоря о социальной ситуации развития воспитанников учреждений закрытого типа, исследователи прежде всего обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную (отцовскую) депривацию. (Й.Лангеймер, З.Матейчек, J . Bowlby , Л.А.Вяткина и др.) Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Вот как описывают ситуацию Й.Лангеймер и З.Матейчек: “Ребенок, бесспорно, нуждается в центральном ''объекте'', на котором сосредотачивается все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся уверенность… При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать или другое лицо на ее месте, становящееся фокусом, к которому притягиваются все отдельные виды активности ребенка” [32, c .16]. Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов. Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен. [32]
Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития – все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка. [32]
Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение [13], [32], [49].
Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, J.Bowlby обозначает как ''безэмоциональный характер''. Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению J . Bowlby , типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко pf меняется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.
Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе – между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками.
Детские дома и интернаты можно с уверенностью отнести к учреждениям закрытого типа.
По мнению М.Ю.Кондратьева, к учреждениям такого типа относятся ''реальные малые группы, которые функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением.'' [27] Специфику ''закрытых групп'' автор связывает с явлением социальной депривации, т.е. нарушением связей индивида или группы индивидов с обществом. Существует несколько типологий закрытых учреждений.
1. В зависимости от исследовательской задачи выделяют закрытые учреждения:
2. В зависимости от того, кто именно задает депривационный характер отношений группы с широким социумом: она сама или же общество:
М.Ю.Кондратьев считает, что правильнее говорить об определенном виде закрытых подростковых сообществ, формирующихся в различных воспитательных учреждениях интернатного типа. Он выделяет следующие виды закрытых подростковых сообществ:
Несмотря на специфику каждого из перечисленных видов заведений, все воспитательные учреждения закрытого типа объединяют жесткие режимные условия, а также изоляция воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития подростков, обедняет и огрубляет систему значимых для них межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности подростка [27].
Подростковый возраст – период противоречий и углубленного самоанализа, самооценки, период стремления к социальному и личностному самоопределению. [6] В этом возрасте происходит оценка уровня своих способностей в рамках учебно-профессиональных интересов, повышается интерес к анализу и усовершенствованию своих личностных характеристик, к межличностному взаимодействию. Желание самоутвердиться у подростка, как считает Ю.М.Орлов, имеет положительное влияние на процесс и результаты общественной и учебной деятельности. В то же время необходимо вспомнить утверждение Д.И.Фельдштейна о том, что самоутверждение подростков может иметь социально – полярные основания – от подвига до правонарушения.
По данным А.В.Мудрика, потребность подростков в общении, аффиляции – основной факт в их психологическом развитии. Помимо указанных феноменов, на поведение подростков оказывают влияние и особенности взаимоотношений с учителями, их положение в группе (классе), психологическая атмосфера в классе и школе, отношение самих учащихся к обучению, к школе, к сверстникам, к будущему, жизненным целям.
Говоря о специфике учреждений закрытого типа, необходимо отметить особенности взаимоотношений со сверстниками и педагогами – их взаимообусловленность и взаимопроникающий характер.
Взаимодействие педагогов с воспитанниками интернатов характеризуется наличием больших властных возможностей учителей. При этом следует отметить, что во многом именно степень закрытости, мера обособленности воспитательного учреждения от социального окружения, жесткости внутреннего распорядка и строгости режимного ограничения внешних контактов и определяют уровень властного потенциала педагога. [27] По сути дела, педагог для воспитанников закрытого учреждения – полноправный представитель общества, наделенный широким кругом возможностей влиять на их сегодняшнюю жизнь и будущее.
Необходимо добиваться, чтобы в основе послушания требованиям взрослых лежало доверие к воспитателю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения. В реальности такие отношения наблюдаются не часто.
Причина кроется в прошлом подростков – в негативном опыте взаимодействия со взрослыми – учителями и родителями. Это накладывает отпечаток и на последующие контакты.
Что касается эмоциональной стороны взаимоотношений воспитателя и учащегося, то она также связана со спецификой закрытых учебных заведений: неравноправие сторон, жесткая регламентация общения, официальная предписанность его формы и содержания и др. – все это не способствует возникновению позитивного эмоционального фона.
В психологии известен феномен “отчуждения своего опыта”, характерный для детей-сирот: анализируя становление опыта у детей, воспитывающихся в детском доме, Е.П.Пашина и А.Х.Рязанова отмечают, что взрослый в данных условиях не становится ''источником жизненного смысла'' для самого ребенка. Воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому ‘переданные' им знания и образцы поведения чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения [46].
О специфичности развития ребенка в интернате писал еще В.Н.Сорока-Росинский в своих многочисленных трудах. ''Трудновоспитуемость ребенка не означает моральную деградацию его личности. Проблемы могут возникать и в силу особой одаренности, сложности и разнообразия его натуры, не умеющей и не находящей возможности проявить себя, как-то реализовать'' [51, с.109 ]. Работа с такими детьми требует от педагогов необходимости преодолевать внутреннее недоверие и недоброжелательность со стороны воспитанников, требует большой наблюдательности, немало терпения и педагогического такта в сочетании с доброжелательностью и уважением достоинства своих подопечных.
Высокий профессионализм педагогов приобретает особо важное значение именно в школах-интернатах. В отличие от обычных школ, где воспитание осуществляется не только школой, но и семьей, интернат должен охватить своим влиянием всю жизнь ребенка. Кроме того, в условиях закрытого учреждения дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. В этом заключается большой воспитательный потенциал школ-интернатов: возникает возможность снизить стихийный характер влияний, которые получает ребенок из окружающей среды. Однако, в этом же таится и очень большая опасность: в условиях закрытого воспитательного учреждения любая ошибка воспитания, недостаток педагогического воздействия уже никак и никем не будут компенсированы [58].
Важной особенностью школ-интернатов является неравномерность процесса развития в них детей. Так, для детей, слабо развитых интеллектуально, мало видевших, мало знающих, интернат дает много: они общаются с более развитыми детьми, здесь есть подходящие для них книги и так далее. Однако, для сильных, хорошо развитых воспитанников впечатлений оказывается мало, необходимо чаще выходить за пределы интерната, в театры, музеи, на выставки. Таким образом, остро встает вопрос о необходимости дифференцированного подхода к организации воспитания и обучения для различных категорий детей. Глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного облика необходимо не только для того, чтобы он развивался ''нормально'', то есть соответственно общим требованиям, которые предъявляются ему в определенном возрасте, но и потому, что необходимо добиваться максимального развития тех индивидуальных особенностей, которые характерны именно для данного ребенка [58].
К сожалению, зачастую воспитатели начинают осознавать индивидуальные особенности конкретного ребенка лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возникшими трудностями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их появления. Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ребенка требует глубокого знания ее индивидуальных особенностей.
Мы видим, что развитие детей в учреждениях интернатного типа обладает специфическими особенностями, в значительной степени обусловленными условиями жизни этих детей. Среда, окружающая ребенка в закрытых учреждениях, в корне отличается от семейной.
Мы уверены, что уникальный педагогический опыт детских домов и интернатов при специальном анализе может стать ''точкой роста'', точкой преодоления кризиса в сегодняшней педагогике, однако положение подобных учреждений остается по-прежнему тяжелым. Как совершенно справедливо пишет Н.Н.Сиресина, «по прежнему те же ''какие-то сметные остатки'', то же ''сбагривание'' в детские дома педагогов-никудышников, та же постоянная нужда, нищета и унижение»... ''Это означает – детдомовские ребята чувствуют себя обойденными. Ими швыряются до бесчеловечности просто. Они чувствуют себя ''ничьими'' детьми, до которых, в сущности, никому нет дела. А это не может не озлобить ребят…. Чувство обойденности глубоко ущемляет и калечит их психику, делает их недоверчивыми, озлобленными и отрицательно настроенными по отношению ко всему окружающему'' [12,с.128].
Рассмотрим основные особенности психического и личностного склада детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.
3.2. Особенности эмоциональной сферы
Согласно результатам исследования А.Х.Пашиной и Е.П.Рязановой, для детей-сирот характерно катастрофическое однообразие качественной окраски эмоциональной сферы. Они выражают меньше легко распознаваемых эмоций, чем «благополучные» дети, и хуже распознают выражение эмоций. Для воспитанников интернатов характерна также высокая личностная тревожность и низкий уровень эмпатии [46, c .49].
Особую сложность представляют так называемые ''социальные сироты'', то есть дети, родители (родитель) которых живы, но лишены родительских прав, из-за чего длительный контакт с ребенком невозможен. В отличие от ребенка, с рождения оказавшегося без материнской заботы, развитие личности ребенка, имевшего мать, но в какой-то момент лишившегося ее, идет по так называемому невротическому типу, когда на передний план выступают разного рода защитные механизмы. J . Bowlby отмечал, что дети, разлученные с матерью, приспосабливаясь к новым условиям жизни, часто как бы забывают ее и даже начинают относиться к ней негативно: не хотят узнавать, ломают полученные от нее игрушки и т.п.
Подобные невротические реакции ярко проявляются в рисунках покинутых детей. Литовский психолог Г.Т.Хоментаускас анализировал рисунки 7-летних детей, живших в семьях, а потом отданных в интернат: ''Первое, с чем должен справиться ребенок в ситуации подобной разлуки – это назойливые мысли, что он обманут, что он никому не нужен, нелюбим, что он оставлен всеми – совсем один в этом мире. Такие мысли провоцируют реакцию протеста и последующее подавленное настроение. В этот период ребенок высказывает либо недоумение, либо сильное недоверие ко взрослому: ''Все они такие. Они могут обмануть и оставить тебя в любой момент'' [31,с.83]. Дети замыкаются в себе, не делятся своими переживаниями со взрослыми – они как бы переваривают обиду в себе. При подобном недоверчивом отношении ребенка к миру наблюдается интересное явление. Если в это время ребенка попросить сделать рисунок семьи, то он всякими способами будет отказываться, неосознанно пытаясь избежать травмирующего переживания. Ребенок задает самые разнообразные ''защитные вопросы'', например: ''А зачем?'', ‘Что такое семья?' – или просто отговаривается: ''Не умею рисовать людей'', ''Никогда не рисовал семью'' и т.п. Даже тогда, когда ребенок приступает к выполнению задания, он долго сидит молча, смотрит по сторонам и, в отличие от ребенка с хорошими эмоциональными отношениями в семье, начинает с изображения неодушевленных предметов. Для детей в такой ситуации типично вообще отсутствие изображения членов семьи.''[74]. В качестве примера Г.Т.Хоментаускас приводит анализ рисунка семьи 7-летнего мальчика. “Детально, разноцветно изображен дом (символ семьи, на которую ребенок смотрит с ностальгическим, но скрытым желанием), нарисовано солнце (символ материнской любви и заботы, необходимость которой чувствует ребенок). Так ребенок косвенно, символически показывает, как значимы для него семья и те отношения, которые там существовали. Тут же можно уловить и отношение к собственным чувствам в отношении семьи, - не рисуя членов семьи, ребенок как бы отказывается, отмежевывается от них. Такое отношение понятно – ведь не будь привязанности, любви, не было бы и мук расставания! На первый взгляд кажется парадоксальным, что в рисунках детей, оторванных от семьи, отсутствуют ее члены. Их нет не потому, что ребенок о них не помнит или они для него не значимы. Члены семьи, точнее воспоминания о них, связаны с негативными эмоциональными переживаниями – чувством покинутости, нелюбимости. Поэтому ребенок избегает такой темы. Наряду с этим ребенок утрачивает доверие к ранее самым близким людям, да и другим взрослым тоже. Они не чувствуют себя в безопасности, им неуютно в окружающем мире.'' [ 74, с.83-84]
Г.Т.Хоментаускас рассматривает возможные пути преодоления ребенком сложившейся ситуации, ее внутренней переработки. Он видит два таких пути. Ребенок расценивает отделение от семьи как наказание за то, что он плохой, теряет самоуважение, начинает испытывать постоянное чувство вины, что и становится основной характеристикой его личности. Это первый путь. Второй – признание того, что во всем виновата семья, родители. Внутреннее состояние такого ребенка – смесь злости, обиды и любви к родителям, что ведет к субъективному разрыву с семьей, повышению агрессивности ребенка.
Агрессивность является одной из основных характеристик личности подростка-сироты. Негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям является следствием дефицита теплоты и принятия в общении и распространяется даже на сибсов, то есть братьев и сестер. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими. [43] Агрессивность проявляется в том, что любые действия окружающих, в том числе членов семьи, воспринимаются подростком-сиротой как повод для конфликта. Межличностные отношения, как правило, недолговечны и формальны. Зачастую подросток ничего не может сказать даже о судьбе родных сестер и братьев, равнодушно либо агрессивно реагирует на разрыв отношений с близкими некогда людьми.
В работах А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и В.С.Мухиной показано, что в условиях депривации детско-родительских связей у детей подросткового возраста в результате своеобразной идентификации друг с другом стихийно складывается детдомовское, или интернатское ''МЫ'', которое выражается в совместном обособлении от других, ''чужих'' людей и порождает негативное отношение к ним. Эта совместная обособленность от других людей приводит к возникновению псевдо-родственных отношений между детьми: они остаются отчужденными друг от друга и часто поступают жестоко со своими товарищами. Психологическое отчуждение от людей создает внутренние условия, которые впоследствии становятся благоприятной почвой для правонарушений.
Необходимо подчеркнуть, что эта отчуждающая установка подкрепляется настороженным, а нередко и открыто отрицательным отношением обывателей, противопоставлением детей, живущих в семьях, детям, живущим вне семьи. Обидные клички «детдомовец», дистанцирование с ожиданием подвоха с обеих сторон замыкают порочный круг отношений между открытым обществом и детьми, растущими за стенами детского учреждения. Общество для этих детей выступает как отвергающее, а они для него – как неизбежное зло.
Общение со взрослыми . В общении и учебной деятельности для воспитанников детских закрытых учреждений характерны следующие особенности. Положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослым и вследствие этого – сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не способствует становлению учебной деятельности и часто даже препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой задачи.
Гипермотивация общения со взрослым скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Как оказалось, эти дети, охотно принимаясь за выполнение любого задания учителя, часто не могли с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его [ 56 ] . Неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие – характерная черта детей, воспитывающихся в школах-интернатах.
Все это создает совершенно специфический тип отношения со взрослым, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками. Этот тип отношений носит крайне противоречивый характер: с одной стороны – воспитанники детского дома крайне зависимы от взрослых, стремятся к общению с ними, с другой – ведут себя очень агрессивно по отношению к ним, противопоставляя себя миру взрослых. Для этих детей характерно соперничество за внимание и любовь взрослого. Именно на этой почве возникает множество конфликтов между воспитанниками детского дома.
Двойственность отношения к воспитывающим взрослым создает особую картину поведения воспитанников школы-интерната. Наиболее ярко особенности поведения воспитанников школ-интернатов проявляются в различных ''трудных'' ситуациях общения: запрет, столкновение интересов, замечания взрослых, обвинения со стороны сверстников [ 56, с.78 ].
А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых обнаружили важное для понимания поведения детей-сирот противоречие. Учитывая особенности жизни в закрытых учреждениях, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако, в поведении таких детей наблюдается агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтной ситуации и соответственно – неспособность продуктивно и конструктивно разрешать конфликты. Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия [54 ].
В самом общем виде отклонение в развитии детей в закрытых детских учреждениях можно обозначить как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению.
Недоразвитие механизмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода ''защитных образований'', когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справляться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других [56 ]. Так, например, навряд ли стоит ожидать от воспитанника детского дома инициативности и самостоятельности в выполнении поставленной перед ним задачи. При отсутствии пошагового контроля со стороны взрослого действие либо не будет завершено, либо будет выполнено кое-как, формально. Причем на критику взрослого ребенок отреагирует очень эмоционально, агрессивно.
На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната в отношении взрослых. По мнению Розенцвейга, это свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода ''потребительское'' отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей ''дистанции'' в общении со взрослыми. Розенцвейг отмечает, что становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении со взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным. В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификациями с воспитателями и учителями достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Вместе с тем, формирование адекватных культуре навыков взаимодействия со взрослыми может быть одной из задач работы психолога по развитию общения.
Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в какой-то степени стараются угодить взрослому. Это можно объяснить тем, что, в отличие от ''семейных'' детей, ребенок в детском доме положительное отношение взрослого должен заслужить (выполнением его требований, примерным поведением, хорошими оценками и т.д.), но потребность ребенка в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении со взрослым, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослым создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. Как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, существует определенная специфика, которую нужно интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией [56].
Общение со сверстниками. При анализе специфики общения детей со сверстниками в условиях закрытых детских учреждений важно учитывать, что ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой лиц, причем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу или быть исключенным из этой группы. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной».
В закрытых детских учреждениях наблюдается высокая интенсивность контактов со сверстниками на фоне недоразвития интимно-личностной стороны общения. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания, умения и, главное, потребности разделить свои переживания с другим человеком. По мнению Джерсилд, выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям, так как способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась [ 54, с.38 ] .
А. Фрейд обнаружила, что в подростковом возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими; у них появляются "замещающие'' связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным [ 72 ] .
Сэлливен развивает мысль о том, что ''Я'' ребенка социально по своему происхождению. Оно рождается и формируется под влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. Позиция близких взрослых создает как бы ''эмоциональный климат'', ''психологическую среду'', в которой и совершается процесс самораскрытия и саморазвития ребенка. ''Личность складывается из отраженных похвал'' [ 72, с. 28 ] .
Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома.
Другой существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно.
Гиперсексуальность воспитанников детских домов проявляется в повышенном интересе ко всему, что связано с половой жизнью, в ранних сексуальных связях, частых мастурбациях, нецензурной брани, подглядываниях и т.п. Поведение людей и события, не имеющие никакого отношения к сексуальной сфере, окрашиваются в их сознании в сексуальные оттенки.
Причиной, повышающей половую возбудимость детей, является недостаточная общая способность детей к задержке (к торможению) своих первичных чувственных влечений. В подавляющем большинстве случаев эта особенность является приобретенной, сформированный окружающей средой, «которая "распускает'' ребенка, дает ему слишком мало материала для преодоления, для труда или же дает односторонний, грубо чувственный материал, препятствующий росту более высоких творческих устремлений» [ 28, с.27 ] .
Невозможность для ребенка развернуть в неорганизованной среде свои социальные, исследовательские, трудовые и общебиологические наклонности, заставляет его, при особенной его возбудимости, сосредоточиваться исключительно на своей особе, на интимных ощущениях, исходящих из его тела. Постепенно значительная часть его внимания концентрируется вокруг половых переживаний, с переносом половой окраски и на другие области, не имеющие с половой ничего общего. Особенностями гиперсексуальных детей являются:
А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых указывают на ярко выраженное у воспитанников интерната доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. Для них оказываются непривлекательными многие общечеловеческие проблемы, в отличие от их сверстников из обычной школы [54].
У детей из детских домов импульсивность в удовлетворении своих потребностей сочетается с приступами агрессивности в ситуациях фрустрации. Отсутствие эмпатичности приводит к тому, что агрессивные реакции часто бывают жестокими, даже садистскими. Такие люди ''переживают собственные побуждения как неотложные и неумолимые, откладывание реализации которых или замена чем-либо другим немыслима.
Удовлетворение побуждений ведет к распущенности, состоянию пресыщения, но не к переживанию счастья с присущим ему чувством повышения самоуважения'' [32, с.181].
Подобные реакции можно пронаблюдать, к примеру, в тех ситуациях, когда подросток-сирота сталкивается с необходимостью соблюдать формальные правила социального поведения. При получении различных социальных пособий, пенсии, стипендий и т.п. эти дети очень агрессивно реагируют, если им приходится выстаивать в очереди, собирать различные документы, обратиться по другому адресу и т.п. В таких случаях воспитанники детского дома, как правило, демонстрируют и вербальную, и физическую агрессию, причем последняя может быть направлена не только на социальных работников, но и на самого себя.
Воспитание детей-сирот в условиях детского дома накладывает специфический отпечаток на развитие интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, на весь рисунок поведения. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, психического плана действий, собственной мотивации, в преобладании ориентации на внешнюю ситуацию. Характерна ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации. Преобладают ''мотивы сегодняшнего дня'', мотивы отдаленной перспективы оказываются практически невыраженными. Могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. Отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего [ 56,с.19 ] .
Мышление. При решении интеллектуальных задач воспитанники детских домов ориентируются преимущественно на наглядно данную ситуацию и не включают план воображения, внутренний интеллектуальный план. Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, характеризуется дисгармоничностью. Слабо развитым оказывается невербальное мышление при соответствующем возрастной норме вербальном мышлении [ 56 ] .
Вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся у детей в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом и, в частности, в интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным явлениям ЗПР или встречающемуся в массовой школе ''симптому диффисильности'', характеризующему ''трудных'' детей, у воспитанников детских домов наблюдается совершенно другой тип отклонений.
Неблагополучие в умственном развитии детей-сирот в значительной мере определяется скудостью, ограниченностью конкретно-чувственного опыта. Бедность эмоционального опыта, сведение обучения к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, ''рассудочности'' мышления ребенка. Развитие формальных сторон интеллекта – классификации, систематизации – заменяет собой образное, конкретное познание мира. В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития по классификационному типу является тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления [ 56 ] . Это связано с тем, что овладение формальными логическими операциями недостаточно для продуктивной деятельности. Они являются лишь средством, инструментом, позволяющим человеку придать нужную форму тому содержанию, которое он получает в чувственном опыте. Если же само содержание крайне бедно, то даже развитое логическое мышление не будет эффективным.
Психолог, работающий в детском доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно- чувственного опыта детей.
У детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах, обнаруживаются качественные отличия в развитии всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образ Я, самооценка).
Самооценка представляет собой центральное личностное образование, важнейший регулятор общения и деятельности. У ребенка-сироты складывается устойчивая заниженная самооценка. У большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, напротив, формируется завышенная самооценка, устойчивое сверхположительное отношение к себе. Очень низкая самооценка, характерная для воспитанников детских домов, - основа личностных отклонений и невротических расстройств. Следствием недостатка родительской любви является отсутствие у ребенка чувства уверенности в себе, которое, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома.
Низкая самооценка проявляется у детей-сирот в их нерешительности, неуверенности в незнакомой ситуации, избегании нового, низкой инициативности, в стремлении выбирать такие жизненные задачи и ситуации, которые гарантировали бы им успех. Нередко способом компенсации низкой самооценки становится внешняя агрессия. Неуверенность в своих возможностях формирует у детей пассивность, лень, стремление избегать любую продуктивную активность, успех которой не гарантирован.
Важнейшим этапом в развитии личности является этап формирования идентичности – системы представлений о себе, о мире и о себе в мире. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей – тех жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для данного ребенка взрослым. Отсутствие постоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность, зависимость от других, что делает этих детей легкой добычей криминальных структур.
У детей-сирот слабо сформировано чувство Я. Причина этого кроется в том, что эти дети крайне мало осведомлены о себе и своем прошлом. У них обычно бывают весьма туманные представления о собственной семье. Это ничтожно мало по-сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, во всем проявляются традиции, по многу раз пересказываются забавные детские истории. Их прошлое ясно и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность прошлого и причин осиротения является фактором, препятствующим созданию собственной идентичности. Объяснение ребенку в простой и понятной, но правдивой форме того, как с ним обстояло дело раньше и как обстоит сейчас, обычно способствует его успокоению [31]. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети проживают, причем выход и в прошлое, и в будущее, создает условие для приобретения ребенком новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и для бегства из порочного круга психической депривации.
В связи с этим важно подчеркнуть, что для сироты крайне необходимо четкое понимание личности родителей, адекватное представление о них.
Основную причину развития негативной Я-концепции и спутанной самоидентичности у детей вне семьи большинство исследователей видят в том, что ребенок с раннего детства имеет дело не с одним любящим и заботливым взрослым, а с множеством постоянно меняющихся людей, очень разных по поведению и характеру эмоционального отношения к ребенку. Об этом мы уже говорили выше.
В условиях сиротского учреждения у ребенка формируются специфические стратегии, позволяющие ему приспосабливаться к жизни в особых условиях и тем самым как бы заменяющих ему личность.
А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых анализируют два аспекта отношения ребенка к себе: 1) доминирование эмоциональной или оценочной стороны; 2) сложность или простоту этого отношения.
Именно по этим параметрам в максимальной степени различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи.
У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок (своих и окружающих его людей). У ребенка из детского дома преобладает оценочное отношение к себе; общее эмоциональное отношение к себе – любовь или даже нелюбовь к себе – у него практически не выражено.
У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются принятие – непринятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные самооценки и так далее. Эти элементы находятся в весьма сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя. Возникновение такой сложной системы, по мнению М.И.Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего – родителей. Последние, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его поведения, свойств характера, а с другой стороны – объективно оценивают то, каков он в различных конкретных ситуациях.
Ребенок, растущий вне семьи с раннего детства, лишен первого из этих уровней – безусловной любви, поэтому для него характерно простое, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке [ 54 ] .
Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе.
Отношение к себе воспитанников детского дома по сути повторяет оценку окружающих. Иногда это проявляется непосредственно: в ответ на просьбу написать, ''Каким я кажусь себе'' подросток пишет: ² Мой воспитатель говорит, что я …….. ² .
Исследования подростков, находящихся в воспитательно-трудовой колонии (ВТК ), – в прошлом – воспитанников интернатов, - показали следующие их особенности:
• Они не видят себя субъектами собственной жизнедеятельности при осознании настоящего.
• Воспитанникам ВТК присущ уход от рефлексии собственного настоящего, о чем говорит, прежде всего, слабая дифференцированность и структурированность настоящего при его осознании. Настоящее, как и прошлое, у воспитанников ВТК аморфно, ''размыто'', испытуемые не видят его связи с прошлым, а связь с будущим скорее похожа на ''бегство'' от настоящего и подчеркивает его низкую ценность и незначимость для испытуемых.
• В модели будущего на первом месте стоит счастливая семейная жизнь; жизнь, полная удовольствий и развлечений; меркантильные и карьеристские планы. Значительно меньше, чем для старшеклассников из благополучных семей, для них значимы: общественное признание, отношения окружающих, самовоспитание, самосовершенствование, деятельность на пользу другим, возможность заняться работой, соответствующей их интересам, способностям.
У воспитанников ВТК обнаруживается очень низкое сознание внешних и внутренних условий, резервов, способов осуществления, достижения своих целей и планов. Для них характерны иллюзия неограниченности будущего, произвольное насыщение будущего малореальными и даже мифическими событиями, оторванность будущего от прошлого и настоящего [ 42 ] .
В целом для воспитанников ВТК, прошедших интернаты или выросших в крайне неблагоприятной обстановке в семье, при осознании ими времени собственной жизни характерны: доминирование краткосрочных целей; ''замыкание'' на настоящем; склонность пренебрегать предшествующими условиями жизни и последствиями своего поведения; неумение смотреть далеко вперед и связывать события своего будущего с актуальными событиями прошлого; слабая ценность настоящего. Таким образом можно говорить о наличии у испытуемых психологического инфантилизма, обусловленного иллюзией неограниченности будущего, отсутствием реального видения собственной жизни.
Для оптимизации процесса развития самосознания, отношения к себе подростков-воспитанников детского дома некоторые авторы (А.А.Осипова и др.) предлагают вести активную воспитательную работу по трем направлениям:
• Необходимо стимулировать процессы рефлексии, самопознания. (индивидуальные и групповые беседы на темы: ² Что я знаю о себе? ² , ² Что я люблю и ненавижу? ² , ² Человек, которым я восхищаюсь ² и т.д.; поощрять стремление к ведению личных дневников и пр.)
• Обращать особое внимание на развитие автономности представления подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих. (необходимо создавать такие условия, в которых подросток мог бы безбоязненно оспаривать высказанные о нем мнения взрослого).
• Для формирования правильного отношения подростка к себе общающийся с ним взрослый должен постоянно удерживать два уровня отношения к воспитаннику:
• отношение к подростку как к личности в целом, которое должно всегда основываться на безусловном восприятии ребенка как уникального и прекрасного существа;
• конкретные множественные оценки - отдельных его действий, черт характера, достижений. Эти оценки могут быть любыми - положительными и отрицательными. В объективности и определенности подобных оценок подросток остро нуждается.
Если для подростков, воспитывающихся в семье, наиболее значимыми являются такие стороны собственного поведения, как негативистическое противопоставление своего поведения – нормативному, а собственных предпочтений – требованиям взрослых, то для воспитанников детского дома наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. То есть, если утверждение собственного ''Я'', завоевание права вести себя ''как хочешь'' у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома – через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения.
Сравнение характеристик образа ''Я'' в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако, далеко не так.
Интересны результаты исследования, полученные с помощью теста Розенцвейга [ 56 ] . Преобладающими у воспитанников детского дома являются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга, свидетельствует о ''слабой личности'', что выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от ''фрустратора'', самостоятельно найти выход из конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его решение, в стремлении переложить эту ответственность на окружающих.
У воспитанников детского дома не только не формируется стремление к самостоятельности, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное – признание необходимости внешнего контроля над своим поведением. Для подростков, воспитывающихся в семье, более характерным является выражение протеста против опеки и контроля.
Авторы исследования [56] устанавливают связь между этими особенностями психического развития детей-сирот и теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка со взрослым.
Поведение детей из школ-интернатов, особенно вне контроля взрослого, часто отличается несобранностью, неорганизованностью. В интернатах часты жалобы на невнимательность, рассеянность, импульсивность поведения, трудности в организации целенаправленной самостоятельной деятельности. Подобное поведение многими педагогами и психологами часто расценивается как признак психических нарушений, обусловленных плохой наследственностью. Однако на основе проведенного анализа авторы утверждают, что в значительной части случаев подобное поведение связано с неправильной организацией жизни ребенка в детских домах, школах-интернатах (пошаговый контроль, полная организация их жизни со стороны взрослых, минимальное поле собственной деятельности и тому подобное).
Таким образом, мы видим, что психическое и личностное развитие детей-сирот носит специфический характер. В конечном итоге все особенности их развития определяются теми условиями, в которых живет ребенок. Наиболее значимыми из них являются психическая депривация, отсутствие близкого взрослого человека, который бы безоговорочно принимал и любил ребенка, негативное отношение к этим детям со стороны социума. Все это приводит к формированию агрессивной, но крайне ранимой, неуверенной в себе личности, защищающейся от внешнего мира, а не взаимодействующей с ним.
На наш взгляд, ситуация осложняется еще и тем, что социальные сироты – это дети, родители которых живы, но лишены родительских прав. Ребенку необходимо каким-либо образом определить свою позицию по отношению к этому факту своей биографии. Чаще всего эта позиция сводится к глубокому чувству обиды или вины за своих родителей, как правило – неосознанной. Мы полагаем, что это обстоятельство определяет развитие личности ребенка ничуть не в меньшей степени, чем перечисленные выше условия.