Актуальность. Юношеский возраст - единственная, в своем роде, пора социально узаконенного, общественно необходимого выбора растущим человеком своего собственного будущего. Правомерен вопрос: какие общественные институты обеспечивают молодежи возможность осуществить этот выбор самостоятельно, и насколько оправданным было бы ожидать от представителей данного возраста рационального - с точки зрения общества - и адекватного - с точки зрения самой личности - жизненного самоопределения, при учете ближайших и отдаленных последствий совершаемых выборов?
Декларации о том, что требования общества, закономерно воплощаемые в требованиях школы, направляют и побуждают развитие личности, все отчетливее сегодня обнаруживают свою неадекватность не только в виду того, что современное общество характеризуется "ценностно-нормативной неопределенностью" (B.C.Собкин), что, безусловно, так, но и в связи с тем, что принципиально невозможно "сверху" задавать направленность развертки экзистенциального потенциала личности. Точно так же и взрывной, революционный тезис о том, что школа опережает общество по своим возможностям "заглядывать в будущее", к сожалению, остается невыполненным (возможно, школа и способна формировать "виды на будущее", далеко опережающие настоящее, но государство пока не способно их воспринять). Современная общественная жизнь такова, что ни один социальный институт не может обеспечить "векторность" личностного развития человека, в него включенного. Более того, постоянные политические и экономические изменения привели к отсутствию какого- либо конкретного и стабильного социального заказа в отношении выпускников школ, сделав тем самым подготовленность на уровне профессиональных знаний, умений и навыков относительными характеристиками и лишь моментом в общем постоянном движении и развитии личности.
Способность к профессиональному и личностному самоопределению, полаганию себя как субъекта выбора и жизненного существования остается той единственной предпосылкой социальной успешности, которая может быть противопоставлена релятивизму требуемых знаний, умений и навыков и догмам родительских наставлений.
Личностно-ориентированная модель построения образования (В.А. Петровский, И.С. Якиманская, И.Я. Лернер, В.В. Сериков и др.) задает основной ориентир в педагогической работе с детьми; в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления ребенка, самоценные проявления его мысли, чувства, действия. Это предполагает не просто создание условий для проявления самостоятельности и активности учащегося, но и организацию совместной деятельности, способствующую "активизации внутренних резервов" (Н.А. Зимняя), познанию себя, проявлению творчества и сверхнормативной активности.
Здесь уместно говорить о встречах между педагогом и ребенком, имея в виду не только информационный, но и экзистенциальный характер подобных контактов. Характеризуя содержание таких встреч в самом общем плане, мы наделяем их способностью содействовать становлению ответственности и свободы ребенка, готовности осуществлять личностное самоопределение в жизни.
Идея жизненного самоопределения как доминирующей ценности на юношеском этапе становления человека является центральной для настоящего исследования. Анализ ситуаций становления личности на протяжении всего ее жизненного пути, а на данном этапе развития в особенности, обнаруживает, что могут быть выделены две специфические трудности, с которыми необходимо справиться школьнику. Это - освободиться от "груза" собственного, ранее сгэжившегося опыта решения проблем, не адекватного сегодня (здесь правомерно использовать слово "инфантилизм"), а тaкже - вырваться из-под "пресса" привнесенных извне и некритически присвоенных форм построения жизни, предлагаемых другими людьми.
Основная цель исследования заключается в выявлении условий, в которых у старшеклассников формируется способность осуществлять реальное, а не кажущееся, жизненное самоопределение.
Объект исследования - жизненное самоопределение старшеклассников.
Предмет исследования - условие становления автономии личности старшеклассника.
Теоретическая гипотеза исследования заключается в том, что освоение схем трансактной саморефлексии создает преимущественные возможности в плане становления автономии личности старшеклассника.
Эмпирическая оценка возможных личностно развивающих эффектов использования схем трансактной саморефлексии осуществлялась на основе реализации особой тренинговой программы, названной нами "тренингом трансактнойсаморефлексии", в сопоставлении с широко распространенным в школах "тренингом коммуникативной компетентности", а также последствиями отсутствия какой-либо социально-психологической работы, выходящей за рамки общеобразовательной программы.
В качестве эмпирических референтов понятия "автономия личности" привлекались внешние, поведенческие проявления (поступки) и внутренние проявления активности личности старшеклассника ("черты", "эго-состояния").
Внутренние проявления активности были представлены показателями динамики личностных черт, свидетельствующих об уровне самодетерминации личности, таких как "уверенность в себе" (фактор "О" согласно 16 PF Кеттеллу), "прагматизм" (фактор "М"), "самоконтроль" (фактор "Q3"), "определенность суждений" (избегание ответов "не уверен", "нечто среднее"), а так же "общая интернальность" (методика "Уровень субъективного контроля" /"УСК"/, в интерпретации Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда); далее - мерой представленности эго-состояний "Взрослый" в эго-структуре личности, то есть ориентацией на актуальную ситуацию действования (в соответствии с опросником М. Джонгвард и проективной методикой "Родитель-Взрослый- Ребенок" Р.Дж. Тернера).
Внешние проявления активности были представлены показателями профессионального самоопределения, такими как самостоятельность/несамостоятельность и состоятельность/несостоятельность выбора профессии. При оценке меры самостоятельности выбора учитывалась способность старшеклассников обоснованно его мотивировать. При оценке состоятельности выбора учитывалась оправданность притязаний, связанных с выбором будущего места работы или учебы: факты приема на работу (отклонения кандидатуры) или поступление (не поступление) в выбранное учебное заведение.
Эмпирические гипотезы исследования:
1. Тренинг трансактной саморефлексии создает предпочтительные условия для становления способности личности к самодетерминации, проявляющейся в таких ее чертах как уверенность в себе, самоконтроль, определенность суждений, внутренний локус контроля.
2. По сравнению с другими подходами, тренинг трансактной саморефлексии в большей степени актуализирует потребность cтаршеклассников сообразовываться с актуальными обстоятельствами жизни (действуя в соответствии с принципом "здесь и теперь", что отвечает уровню восприятия себя как Взрослого).
3. Отличительной чертой тренинга трансактной саморефлексии является то, что он реально способствует профессиональному самоопределению старшеклассников, проявляющемуся в самостоятельности и состоятельности их выборов.
Задачи исследования.
1. Проанализировать социальную ситуацию развития старшеклассника как субъекта выбора жизненного пути.
2. Разработать процедуры социально-психологического тренинга, позволяющие старшекласснику осуществлять акты личностного самоопределения.
3. Установить связь между особенностями саморефлексии старшеклассников в условиях социально-психологического тренинга и проявлениями личностной автономии.
Эксперимент с использованием разработанных моделей социально-психологического тренинга проводился в общеобразовательных школах по следующему принципу: программа реализовывалась в школах, имеющих параллельные классы, в которых ученики проходили обучение по одинаковым программам у одних и тех же учителей по профилирующим предметам. Деление осуществлялось по следующим направлениям: первое - "экспериментальный класс", в котором реализовывалась программа тренинга личностного роста через саморефлексивный анализ деятельности с использованием элементов трансактного анализа Э. Берна; второе - "класс общения", в котором проводился коммуникативный тренинг с использованием правил саморегуляции, элементов бесконфликтного межличностного общения; третье "контрольный класс", в котором не проводилось занятий, выходящих за рамки школьной программы (всего 190 человек)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в разработке тренинга трансактной саморефлексии; обосновании положения о том, что освоение схем трансактного самоанализа содействует реорганизации эго-структуры личности, проявляющейся в ограничении роли инфантильного и заимствованного опыта и усилении роли аутентичного "Я" как средства саморегуляции личности; подтверждении гипотезы о том, что социально-психологический тренинг вообще, и трансактно - ориентированный тренинг в особенности, создает преимущественные возможности для развития личностной автономии, содействуя жизненному самоопределению старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе практических психологов общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений. Разработанная программа тренинга трансактной саморефлексии может быть эффективно использована при проведении профориентационных программ в центрах "Семья".
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур, достаточностью экспериментальной выборки для получения статистически достоверных результатов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования неоднократно докладывались на заседании кафедры психологии Самарского государственного Университета, областной конференции по проблемам среднего и специального образования (Тольятти, 1998), городской конференции по проблемам семьи и воспитания (Самара, 1996), на международной конференции, посвященной проблемам молодежи (Самара, 1999), расширенном заседании лаборатории персонологии развития Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (1999).
Положения, выносимые на защиту:
1. Существенной характеристикой социальной ситуации развития старшеклассников является необходимость осуществить акт жизненного самоопределения, - автономного выбора личностью собственного жизненного пути.
2. Достижение автономии в выборе жизненного пути предполагает решение двух взаимосвязанных задач: ограничение роли собственного устаревшего ("инфантильного") и некритически присвоенного ("заимствованного") опыта других людей, что обусловливает усиление роли собственного аутентичного "Я"
3. Адекватный путь становление субъектной позиции личности - освоение трансактных схем рефлексии, изначально ориентированных на критическое осмысления собственного опыта.
4. Предлагаемая программа трансактного тренинга саморефлексии создает преимущественные возможности для становления личностной автономии старшеклассников, что проявляется в повышении самостоятельности и состоятельности выбора жизненного пути.