ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определены актуальность исследования, его объект и предмет, цели и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотезы и положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов.

В первой главе диссертации - ""Личностная автономия" - как проблема юношества" - рассматриваются особенности становления личности в юношеском возрасте, основные трудности этого периода развития, типичные способы разрешения проблем и условия социальной поддержки.

Определяющим для понимания возрастных феноменов на этапе юности является тезис о "социальной ситуации развития" (Л.С. Выготский) как источнике своеобразия личностных проявлений старшеклассников. Сущность "социальной ситуации развития", в которой они объективно оказываются, мы усматриваем в том, что именно в этом возрасте личность впервые сталкивается с необходимостью определить для себя перспективы своего собственного социального и профессионального роста - в буквальном смысле этого слова осуществить выбор своего собственного Будущего; не будет преувеличением сказать, что до этого времени выборы жизненных перспектив осуществлялись для ребенка и, вместе с тем, за него, если иметь в виду традиционную для современного общества последовательность социальных ситуаций развития, начиная с младенчества и заканчивая подростковым периодом.

Методологический смысл этого тезиса заключается в том, что феноменология юношеского становления рассматривается не столько как результат развертки якобы имманентных психологических механизмов личностного роста, сколько в качестве необходимого следствия тех изменений социального статуса личности, которые ей не приходится выбирать. Общество не просто узаконило возможность самостоятельного выбора старшеклассником своего будущего жизненного пути. Оно ждет этого от юношей и девушек, оно вменяет им в необходимость "самоопределиться", требует того, чтобы они приняли решение о том, как они намереваются жить Представляется, что именно эти социальные ожидания, также как и установившиеся механизмы, своего рода "шлюзы", перехода личности из "состояния" школьного в "состояние" после школьного возраста, детерминируют процессы, происходящие в сознании молодежи.

Под этим углом зрения в диссертации подробно анализируются психологические концепции, освещающие особенности юношеского этапа развития личности (Э. Эриксон, В. Целлер, А. Гезелл, Э. Шпрангер, Л. Колберг, Ж. Пиаже, Э. Берн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б Эльконин, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский, В.А. Петровский, B.C. Собкин, В.И. Слободчиков и др.). Обосновывается идея о том, что собственная автономия выступает в сознании личности как особая ценность, порождаемая необходимостью перехода в новое социальное качество - быть субъектом общественной жизни.

Анализ показывает, что личность при этом совершенно неизбежно сталкивается с необходимостью преодолеть трудность двоякого рода: отрешиться от груза предшествующего опыта, препятствующего принятию адекватных решений, и занять критическую позицию по отношению к воспринятым рекомендациям и наставлениям, поступающим от других людей. Следуя в интерпретации термина "опыт" В. Джеймсу, мы, соответственно, различаем "инфантильный" и "заимствованный". Подлинно субъектный способ разрешения проблем, связанных с будущим, требует от личности, таким образом, занять активную позицию по отношению к прошлому и некритически воспринятому опыту. Таков, на наш взгляд, - единственно возможный путь обретения личностью своей "аутентичности" (внутренне достоверного переживания и понимания субъектом собственного Я).

Означает ли сказанное, что общество, объективно заинтересованное в подлинно личностном самоопределении юношества, обеспечивает молодым людям должную образовательную поддержку?

Обсуждая этот вопрос, мы обращаемся к анализу существующих образовательных программ в школах, и, прежде всего, системе их психологического сопровождения. Так как актуальным для данного возрастного этапа является использование групповых форм взаимодействия, особое внимание в настоящей работе уделяется системе тренинговой работы, гипотетически способствующей формированию автономной позиции личности (под автономной позицией личности понимается независимость и ответственность субъекта в актах целеполагания).

В этой связи специально рассматривается проблема построения и эффектов реализации социально-психологических тренингов, которые, как показано в ряде исследований, способны выступать мощным личностно-образующим фактором - как коррекционным, так и собственно развивающим (В. Ромек, К Рудестам, В. Сатир, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, И.В Дубровина и др.)

При анализе эффективности тренинговых программ, мы исходим из различения двух основных принципов (иногда не формулируемых в явном виде), определяемых существом задач, схемой ведения и индивидуальным стилем ведущего. Первый из них мы обозначаем как "группо-центрированный" принцип построения тренинга; второй - как "личностно-центрированный".

Группо-центрированный принцип, как показывает анализ, обычно реализуется в тренингах коммуникативной компетентности и групповой сплоченности, получивших широкое распространение в общеобразовательных школах. Определяющим ориентиром проведения данных программ является установка на объединение членов тренинговой группы, снятие перцептивных барьеров и т.п. Достижение автономии не является здесь целью группового процесса. В первую очередь акцентируется важность "групповой атмосферы", "согласия", "близости". Такой акцент на "коллективное в личном" не всегда декларируется, но составляет существо принципа.

"Личностно-центрированный" подход составляет, скорее, прерогативу клинической практике и специально создаваемым группам личностного роста. Для него характерна противоположная тенденция: группа - условие и средство достижения автономии, чувства "Я - независим", "Я - господин самого себя", "Я - Бог в своем универсуме" (Эрхард). Такие процессы, как "согласование", "соучаствование", "сочувствование и сорадование", -инструментальны по отношению к тому, что является главным: достичь состояния аутентичности, ощутить свое "Я" как уникальную ценность, преодолеть ожидание, что кто-нибудь за тебя или вместо тебя (например, волшебник под маской психолога - для школьников младших классов, или психолог под маской волшебника - для школьников - старшеклассников) сделает выбор "как жить".

Сравнивая два подхода в построении тренинга, мы предполагаем, что "личностно-центрированный", в сопоставлении с "группо-центрированным", обладает существенными преимуществами в порождении подлинной автономии личности в контексте жизненного самоопределения.

Именно этот подход и был апробирован нами при построении и реализации тренинга трансактного самоанализа в работе со старшеклассниками. Задачей тренинга было развитие саморефлексии школьников, ориентированной на различение эго-состояний Ребенок, Родитель и Взрослый. Выбор содержания и формы проведения тренинга был обусловлен необходимостью проверки гипотезы о том, что достижение личностной автономии предполагает критическое переосмысление инфантильного и заимствованного опыта (отмеченным понятиям соответствуют термины транзактного анализа "Взрослый", "Ребенок", "Родитель").

В тренинге трансактной саморефлексии, представляющем собой эмпирически выработанную программу, становление автономной позиции состоит, в частности, в идее гармонизации социальной и эмоциональной компонентов личности ученика (союза Родителя и Ребенка при активном участии Взрослого) через структурные схемы рефлексивного анализа.

Обосновывая цели и возможные результаты личностно-центрированного тренинга, мы останавливаемся на особенностях развития рефлексивного мышления в структурных схемах трансактного анализа и вероятных последствиях тренинга в плане профессионального самоопределения старшеклассников.

Рассматривая рефлексию как один из центральных механизмов изменений, способствующих осознанию своего Я и адекватному видению своей проблемы, особое внимание в исследовании уделяется преимущественным возможностям трансактных схем саморефлексии, создающих потенциальный резерв для самоопределения и самоизменения личности. Реализуя это направление в личностно-центрированном тренинге, становление автономии личности школьника мы рассматриваем через призму понимания неповторимости человека и ситуации. С другой стороны, в рамках группо-центрированного подхода, в качестве условия самоизменения выступает рефлексия динамики групповых процессов в ситуации "здесь и теперь". Особенности становления автономии личности в этой ситуации определяются тем, что и в какой степени рефлексируется участником, при этом степень адекватности постановки задачи на самоизменение во многом определяется группой.

Теоретический анализ результатов исследований психологических аспектов профессионального выбора, осуществленных в нашей стране и за рубежом, позволяет выделить следующие подходы к его формированию: нормативно- методический ( Бердичевский Р.В., Гамезо М.В., Татур Ю.М., Соколов В.М. и др.), коммуникационно-технический ( Кантеник М.А., Кузьменков О.П., Кудрявцев КМ., Ланда Л.Н. и др), структурно-логический (Гальперин П.Я., Загвязинский В.И. , Ильясов И И., Лернер И.Я. и др.), кибернетический ( Бабанский Ю. К. , Давыдов В.В., Есипов Б.П. и др.), а так же субъектный ( Петровский В. А., Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. и др.).

Современная профессиональная ориентация школьников имеет в качестве психологических оснований в русле отечественной традиции формирование профессиональной направленности и личностных качеств (Щербаков А.П., 1967, Гоноболин Ф.Н., 1975, Сластенин В.А., 1976, 1992, Годник С.М., 1992, Никиреев Е.М., 1983 и др.), специальных педагогических способностей и конкретных педагогических умений (Кузьмина Н.В., 1985, Крутецкий В.А., 1980, Аминов Н.А., 1994, Маркова А.К., 1993 и др.).

В качестве итога профориентационной роботы многие авторы определяют профессиональный выбор школьника и, как один из ее важнейших аспектов, психологическую готовность к осуществлению данного выбора (Абдулина О.А., Дьяченко М.И., Крылов А.А., Кудрявцев Т.В., Сосновский Б.А. и др.).

Термин "психологическая готовность" используется в разных трактовках: от готовности к профессиональному выбору (Веденов А.В., 1962), до соединения необходимых знаний и умений с потребностью в данном профессиональном труде (Моляко В.А., 1979). Но на настоящий момент не раскрытыми остаются закономерности и психологические механизмы ее формирования, соединение отдельных компонентов в единое целое.

Общим итогом анализа проблемы профессионального самоопределения является обоснование тезиса о том, что оно заключается в возможности самостоятельного и состоятельного выбора будущего жизненного пути, внутри которого особое место занимает предпочтение той или иной профессии. Предположительно, становление автономной позиции старшеклассников через развитие их саморефлексии должно способствовать именно такому, самостоятельному (то есть внутренне мотивированному) и состоятельному (то есть оправдываемому последующими достижениями) профессиональному выбору.

Во второй главе изложены результаты теоретического и экспериментального исследования становления автономной позиции личности старшеклассников; определены системные составляющие психологических эго-состояний личности и соответствующие им аспекты деятельности; выявлены особенности влияния рефлексивного мышления на профессиональное самоопределение учащихся; описаны психологические эффекты сравниваемых моделей социально-психологических тренингов.

Перед проведением предложенных тренинговых программ, все полученные эмпирические данные по тесту Кеттелла и "УСК" были подвергнуты факторному анализу с целью выявления наиболее значимых личностных качеств, характеризующих учащихся данной возрастной группы. При этом учитывались только те признаки, которые маркируют данное качество с нагрузкой больше 0,5 (критерий, на который указывали Lienert, Herrmann и др.). Поскольку остальные признаки не вносят существенного вклада в состав, они были исключены из факторных матриц.

Психологический портрет личности старшего школьника описывают следующие факторы:

Фактор 1.

Признак	Факторная нагрузка	Интерпретация признака
В	0,866	Выбор неопределенных ответов
F	0,727	Импульсивность
N	- 0,689	Непосредственность, прямота
Q4	0,505	Внутренняя напряженность
Do	-0,436	Общая интернальность

Как известно, факторная модель не дает точного указания на то, что объединяет все входящие в него признаки. Попытка нахождения латентной переменной, стоящей за данной факторной структурой, определяется авторской интерпретацией. На эту особенность метода указывает большинство психологов-экспериментаторов, занимающихся факторным анализом (А. Дюк и др.). То же относится и к обозначению фактора, который в каждом отдельном случае является условным. Применительно к первым выделенным качествам таким условным обозначением может быть "выбор неопределенных ответов".

Полученные результаты позволяют произвести деление внутри пространственной категории анализа на две поведенческие тенденции - предпочтение импульсивных действий в общении с людьми и уход от определенного и ответственного выбора. Представляется, что в данном случае обнаруживается тенденция, проявляющаяся в сильной зависимости от среды и, как следствие, выборе инфантильных, устаревших форм поведения. Тенденция присоединения к группе выражается так же и в стремлении к бесконфликтному существованию и функционированию в ней. Человеку, находящемуся в такой зависимости, труднее выбрать определенный ответ, принять собственное решение, так как его мнение в значительной степени отражает мнение группы и проявляется в заимствованных, не критически воспринятых образцов поведения значимых людей. Выявленные тенденции условно можно обозначить как фактор "адаптивной активности".

Фактор 2.

Название Фактурная нагрузка Интерпретация признака
H -0,762 Неуверенность в себе
M -0,645 Прагматизм
F -0,543 Осторожность
B +0,493 Выбор неопределенных ответов

Признак	Факторная нагрузка	Интерпретация признака
H	-0,762	Неуверенность в себе
M	-0,645	Прагматизм
F	-0,543	Осторожность
B	+0,493	Выбор неопределенных ответов

Полученные результаты можно интерпретировать как "подчиненность конформного типа".

Фактор 3.

Признак	Факторная нагрузка	Интерпретация признака
Q	+0,737	Тревожность
Q3	-0,684	Низкий самоконтроль
I	+0,580	Мягкость, чувствительность
E	-0,536	Социальная адаптивность
G	+0,526	Подчиненность нормам, чувство долга

При анализе обращает на себя внимание то, что все признаки, аналогично фактору №1, связаны со свойством личности, которое определяется как адаптивность, если ставить акцент на такой стороне, как подчиненность, уступчивость. Низкий самоконтроль, в интерпретации Кеттелла, проявляется в том, что в трудных ситуациях испытуемый перестает контролировать свое поведение и отступает перед появившимися проблемами, презентируя "инфантильные формы" поведения. Высокая тревожность так же характеризует испытуемых, остро реагирующих на критику и сильно зависящих от мнения других людей. При анализе обращает на себя внимание то, что все признаки, аналогично фактору №1, связаны со свойством личности, которое определяется как адаптивность, если ставить акцент на такой стороне, как подчиненность, уступчивость. Низкий самоконтроль, в интерпретации Кеттелла, проявляется в том, что в трудных ситуациях испытуемый перестает контролировать свое поведение и отступает перед появившимися проблемами, презентируя "инфантильные формы" поведения. Высокая тревожность так же характеризует испытуемых, остро реагирующих на критику и сильно зависящих от мнения других людей типичными поведенческими актами для таких испытуемых становятся "заимствованные формы" реагирования (условно этот фактор можно назвать "эмоциональная адаптивность").

Второй параграф второй главы посвящен конструированию измерительного инструментария - теста соотношений эго-состояний личности. Целью составления теста было создание демонстрационного опросника, позволяющего количественно измерять представленность эго-состояний в структуре личности. В конструкт разрабатываемого вербального теста были включены социальные ситуации и варианты реагирования на них, которые испытуемый мог применять в повседневной жизни.

В проведенных исследованиях тест был валидизирован, проверен на надежность (коэффициент надежности по Спирмену -Брауну и Фишеру составил 0,73). Оценка проводилась на выборке в 140 человек. Тест использовался в качестве демонстрационного в рамках разработанного личностно-центрированного тренинга с целью корректировки собственного представления о себе и презентируемых качеств личности.

На основании проведенного теоретического и эмпирического исследований предложены программы тренингов коммуникативной компетентности и трансактной саморефлексии, гипотетически способствующие становлению автономной личностной позиции (и, соответственно, замене адаптивных форм поведения на инициативные).

Содержательно обе формы занятий предусматривают ролевое проигрывание ситуаций социального взаимодействия, овладение ими на когнитивном и поведенческом уровне. Решение об удовлетворительном разрешении ситуации (после ее анализа или проигрывания), в рамках тренинга коммуникативной компетентности принимает группа, причем принятое решение является окончательным и не предполагает пересмотра. Организация тренинговых занятий провоцирует замену неадекватных форм поведения (в которых реализуется инфантильный или заимствованный опыт, - в этом случае мы говорим о "сопряженной субъектности") на адекватные ситуации, что является одним из показателей достижения автономной личностной позиции.

Разбор ситуаций межличностного взаимодействия в рамках тренинга трансактной саморефлексии предполагает, прежде всего, изучение индивидуальных особенностей участников ситуации взаимодействия. Управляя общением в процессе занятий, ведущий прежде всего обращает внимание на непредсказуемость результатов социального взаимодействия, создавая тем самым атмосферу неопределенности и неоднозначности. Успех разрешения ситуации в подобном случае зависит исключительно от способности личности самостоятельно принимать решения, действовать в ситуации риска, уметь конструировать поле межличностного взаимодействия, ориентироваться не только на конкретный результат, но и на различия в способах его достижения, что характеризует функциональные проявления Взрослого эго-состояния.

Таблица №1

Сопоставление моделей тренинга трансактной саморефлекии и
коммуникативной компетентности.

Параметр	Тренинг коммуникативной компетентности	Тренинг             трансактной саморефлексии
Цель	Получение знаний о групповом процессе Стимулирование  развития групповых     межличностных отношений	Получение знаний о структуре личности Стимулирование развития   рефлексивного мышления личности
Задачи	Разрешение организационных проблем Разработка     методов улучшения совместной деятельности. Развитие    коммуникативных навыков.	Формирование исследовательского отношения учеников к различным исполняемым ролям (случаи общения с родителями, учителями). Развитие коммуникативных навыков.
Актуализируемые потребности	Адаптация к обществу, стремление к лидерству, стремление к контактам и близости.	Познание себя, понимание уникальности и неповторимости ситуации.
Принципы работы	Отсутствие четкой структуры занятий и повестки дня	Четкая структура занятий и повестка дня.
Основные понятия	Группа. Коллектив. Обратная связь. Принцип «здесь и теперь»	Состояния Эго. Трансакции.
Направленность	Создание общности между людьми. Ориентация на группу в целом.	Познавательная и образовательная. Ориентация на себя
Стиль общения	Конструктивный, демократичный с безоценочными суждениями.	Конструктивный, демократичный с безоценочными суждениями.
Преимущества	Применение новых способов и стратегий поведения в группе .Достижение       состояния группового единства направленность личностного развития через включение в групповую деятельность вырабатываются (или корректируются) групповые нормы	Достижение состояния аутичности Я. Позитивность оптимистичность ТА-концепции. Конструктивное соединение с любыми другими методами работы. Широта сферы применения
Недостатки	На результат работы значительное влияние оказывают особенности поведения руководителя На результат работы влияет мотивация других членов группы. Невозможность придерживаться сформированных групповых норм вне общности	При получении новой информации и после ее обработки учащиеся не всегда изменяют свое поведение. Специфический словарь. Не уделяется внимание групповым процессам и разработке групповых норм.
Результаты	Формирование адекватного уровня самооценки. Более открытое отношение к окружающим. Выработка групповых норм. Повышение восприимчивости к эмоциям других людей. Развитие коммуникативных навыков	Формирование адекватного уровня самооценки Познание себя, особенностей структуры личности. Развитие коммуникативных навыков. Расширение диапазона способов реагирования в конфликтных ситуациях. Повышение самоконтроля.

После проведения тренинговых программ было осуществлено повторное психодиагностическое исследование с использованием теста Кеттелла, "УСК", проективной методики "Родитель - Взрослый - Ребенок", теста Джонгвард и само-оценочной методики "Выбор личностно-значимых качеств".
Анализ результатов позволил сформировать две основных факторных матрицы.

Фактор №1.

Признак	Факторная нагрузка	Интерпретация признака
Uo	+0,734	Общая интернальность
Q2	+ 0,657	Независимость, самодостаточность
Qз	+ 0,527	Самоконтроль
L	-0,521	Практичность
М	- 0,494	Доверчивость

На основании полученных данных и наблюдений мы обозначили этот фактор как "инициативная активность". Полученное сочетание качеств поведенчески проявляется в умении самостоятельно принимать решения, критиковать, предлагать собственные самостоятельные способы взаимодействия, учитывая интересы других людей, и реализовывать их на практике.

Фактор №2

Признак	Факторная нагрузка	Интерпретация признака
0	-0,612	Уверенность в себе
G	+ 0,604	Добросовестность, подчиненность нормам
Е	+ 0,562	Доминантность, социальная адаптивность
I	+ 0,506	Лабильность, подчиненность группе
b	- 0,489	Выбор определенных ответов

Полученные данные можно интерпретировать как настойчивость, склонность планировать свои дела с учетом групповых интересов, подчиненность нормам. Условно этот блок качеств можно обозначить как "ограниченная конформность".

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет утверждать, что осуществляемые в рамках тренинговых программ действия задают два основных ориентира в рассмотрении психологических эффектов изучаемых программ ограничение влияния "инфантильных форм поведения и критическое переосмысление ранее заимствованных особенностей поведения других людей.

Содержательно обнаруженные в психологических эффектах тенденции проявляются в замене устаревших или заимствованных решений на творческие, инициативные, индивидуально неповторимые способы разрешения ситуаций.

Наибольший интерес, на наш взгляд, представляют результаты параллельного применения проективной методики, теста Джонгвард и самооценочной методики "Выбор личностно значимых качеств". Сопоставление результатов использования этих методик позволяет судить об эго-структуре личности на разных уровнях ее осознанности.
Полученные интегральные результаты теста Джонгвард представлены в виде диаграммы.

Диаграмма интегральной эго-структуры участников тренинга, прошедших тренинг саморефлексии: