Глава 16. ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ
Самооценка и развитие личности. Особенности самооценки у умственно отсталых детей.
По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки-один из важнейших факторов развития личности ребенка. Отсюда понятно, что учителя вспомогательных школ должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии самооценки.
Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.
Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так. например, если в семье у ребенка сформировали положительную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в'детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обидивость, упрямство, драчливость и т. д ) При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.
Эти данные, относящиеся к норме, могут помочь понять очень многие особенности формирования личности умственно отсталого ребенка.
Ознакомимся теперь с психологическими особенностями самооценки у умственно отсталых детей.
Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.
Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.
Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.
Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на "неудачного" ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно "захваливает" своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.
Анализируя очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно
отсталых детей, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает
им свое толкование. Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной
методикой, Де-Греефе исследовал самооценку дебилов. Он показывал ребенку
три кружка и уславливался с ним о том, что один <o кружок означает
его самого, второй - его товарища, а третий - , его учтеля, и нросил провести
линии от этих кружков вниз так, 5, чтобы самая длинная досталась самому
умному, вторая-второму и т. д.
Как правило, в этом эксперименте дебил проводил самую длинную линию от
кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки
дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем
автора.
Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность дебила, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.
Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.
Студенты дефектологического факультета Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алешина, Н. И. Локоть) по несколько иной методике экспериментально исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII- VIII классах снова намечались резкие различия в характере самооценки-уровень ее у старшеклассников вспомогательной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.
Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского'. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях "оценочной ситуаци-и", он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют быстрее, но с большим числом ошибок).
Исследование умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.
В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.
Интересен и продуктивен метод исследования изменчивости уровня притязаний.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИИ
Методика, с помощью которой исследуются личностные реакции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко использовалась в советской психологии при исследовании школьников (Е. Д. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская и др.).
Следует приготовить 16 карточек с написанными на них номерами-от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Кроме того, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш (для больного). Перед экспериментатором должен лежать лист бумаги с наборами разных задач.
Несмотря на такую внешнюю простоту подготовки материала для эксперимента, эта методика относится к числу наиболее трудных, она больше всех остальных методик требует времени на подготовку.
Суть эксперимента заключается в следующем: больному предлагают ряд задач,
которые пронумерованы соответственно их трудности. Больному предоставляется
возможность выбирать, какую из разных по трудности задач он будет решать.
Экспериментатор должен иметь возможность по собственному усмотрению создавать
ситуацию "успеха" либо ситуацию "неуспеха".
Действительные достижения ребенка в данном опыте значения не имеют. Однако
ребенок об этом не знает. Здесь (в этом опыте) важно лишь то, как ребенок
реагирует на свой "успех" или "неуспех", какие по
трудности задачи он выбирает после того, как пережил "успех"
либо "неуспех".
Для того чтобы опыт был полноценным, необходимо сделать так, чтобы переживание успеха или неудачи было для ребенка как можно более глубоким, актуальным. Для этого нужно, чтобы содержание задач соответствовало кругу интересов, знаний ребенка и тем требованиям, которые он сам себе предъявляет. Так, например, если ученику V класса предлагается какая-либо арифметическая задача либо вопрос из школьной программы, правильный ответ будет для него актуальным успехом, неудача- обидным переживанием. Если же предложить ту же арифметическую задачу первокласснику, неудача может оставить его равнодушным - не потому, что у ребенка притуплена сфера переживаний, нет адекватной личностной реакции на свои успехи и неудачи, а потому, что он внутренне и не претендует на знание таких арифметических задач. В данном случае неудачный подбор задачи может вызвать ошибки в толковании результатов эксперимента.
Удачными являются нейтральные по отношению к школьной программе задачи типа называния слов, начинающихся на какую-либо букву, называния животных, птиц, городов, имен, складывания простейших узоров и т. п.
Ребенку можно дать большее или меньшее время на решение задачи, обеспечивая таким образом ситуацию "успеха" или "неуспеха". Однако такой способ создания указанных ситуаций не является единственным и носит вспомогательный характер. Эксперимент не должен быть стандартным. Он должен быть построен соответственно индивидуальным особенностям данного больного.
Перед ребенком раскладывают в ряд 16 пронумерованных карточек: слева
оказывается № 1, затем-№ 2 и т. д. Ребенку дается следующая инструкция:
"Перед тобой лежат номера задач разной трудности. Под номерами 1,
2, 3 (экспериментатор показывает) -самые легкие задачи, дальше следуют
несколько более трудные, затем-еще более трудные. Задачи под номерами
15, 16-самые трудные. Здесь на карточках ничего не написано, это только
номер (экспериментатор показывает оборотную сторону карточки-она чистая).
Задачу я тебе скажу после того, как ты возьмешь какой-либо номер. Карточку
нужно положить на старое место. Для решения каждой задачи дается определенное
время;
если ты не успеешь записать за это время решение, задача будет считаться
нерешенной. Выбирай, пожалуйста, сам, какой номер задачи ты хочешь решать,-ты
можешь выбрать любую задачу".
Эспериментатор записывает в протокол, какой номер задачи выбрал испытуемый.
Карточка кладется на место. Затем прочитывается задача. Испытуемый получает
бумагу и карандаш для записи ответа. Включается секундомер.
Тактика экспериментатора зависит от особенностей протекания эксперимента.
Так, например, если ребенок, робея, выбирает легкие или даже средние по
трудности задачи, экспериментатор может на первых порах обеспечить ему
"успех". Если больной ", сразу же выбирает один из самых
последних, т. е. наиболее трудных, номеров, нужно обязательно создать
ситуацию "неуспеха". Если даже случайно оказывается так, что
экспериментатор недооценил возможностей ребенка и тот оказался в состоянии
решить трудную задачу, можно создать ситуацию "неуспеха", сократив
время.
Помочь правильно истолковать экспериментальные данные может знание некоторых твердо установленных самим Хоппе, а затем Б В. Зейгарник и ее учениками закономерностей. К их числу относится следующая закономерность. У психически полноценных, личностно адекватных людей последующий выбор задач зависит от предшествующих результатов. Иными словами, успех приводит к постепенному повышению уровня притязаний. Неудачи, безуспешные попытки решить трудные задачи приводят к снижению уровня притязаний, т. е. к выбору более легких задач.
Испытав "успех" или "неуспех", ребенок с устойчивым характером соответственно берется за несколько более трудную или легкую задачу, т. е. совершает довольно плавный переход. У психопатов эти переходы носят очень резкий характер, т. е. дети как бы "шарахаются" от одной крайности к другой. Небольшой успех толкает их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача - к выбору самой легкой.
Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда случайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть приблизительно соответствовала их уровню.
У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближавшейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.
Таким образом, толкование этого эксперимента не может производиться
только по форме кривых или по вычислению зависимости. Каждый протокол
требует конкретного анализа с учетом всех непосредственных высказыванит"
и поведения ребенка. " Несмотря на трудность проведения и истолковании,
методика эта очень часто применяется, так как дает весьма ценный и убедительный
материал для суждения о личности подростка, о его | самолюбии и самооценке,
о живости или притуплении эмоциональных реакций.
Вопросы и задания
Литература
Назад | Содержание | Вперед