"Доски Сегена"
Эта методика может быть использована для исследования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей. Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам действий.
Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.
Ценность данной методики состоит в том, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследования тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.
Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет.
Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных показателей (времени, ошибок, способов действий и др.) при диагностике умственной отсталости производились коллективом сотрудников психологической лаборатории Московского НИИ психиатрии МН РСФСР (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 детей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), проведен анализ экспериментальных данных по одной из более сложных досок.
Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вложить на место. Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы привлечь ребенка.
Оценка результатов проводится на основании анализа процесса всей работы ребенка. Прежде всего следует обратить внимание на то, как ребенок воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.
Во многих случаях важно установить, что простую (не требующую усвоения инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое удовольствие от удачи. Это удовольствие проявляется у некоторых детей так явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной инициативе вновь к вновь вынимают и вставляют вкладки такая заитересованность наблюдается у личностно сохранных детей.
Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).
Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фигурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положить вкладки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым методом проб и ошибок (тычут любую фигурку в любой паз, накладывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые трудности при дифференциации более сложных сводных геометрических форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).
Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является восприимчивость
детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок,
есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием указания
экспериментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость ребенка
при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В одних
случаях дети и во второй и в третий раз действуют хаотично и нецеленаправленно.
Дети же, способные к неко-торому продвижению при повторном выполнении,
улучшают способ действия.
Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Даже с детьми-имбецилами,
обнаружившими некоторую восприимчивость к помощи в этом задании, можно
и нужно организован" педагогическую работу.
"Сюжетные вкладки"
Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике "Доски Сегена".
Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой.
Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисунки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, на-пример, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и бросает вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблоками и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Среди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на большом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.
При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значитечьный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. 1-й способ-ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более совершенный, способ - ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.
Интеллектуально полноценные дети (5-6 лет) способны пра-вильно понять ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании стороны экспериментатора усваивают этот способ.
Дети со значительно выраженной степенью умственной отсталости не способны осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске и вкладке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.
Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку "кусок бревнам к ситуации "мальчик распиливает бревно"). В более сложных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так, например, к ситуации "девочка с клеткой" обычно подкладывают другую клетку с птичкой внутри (вместо улетающей птички).
Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обычно пользуются первым способом действия (ищут место для вкладки, а не вкладку в ситуации). Если экспериментатор подскажсг более продуктивный способ работы, они могут использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя последующего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится раз-бирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент.
Эта методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы.
Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.
В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости пли умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте "зоны ближайшего развития" детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.
Однако в применявшихся методиках помощь экспериментатора никак не регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она могла оказываться минимальнои, у другого - чрезмерной. В этих условиях эксперимент теряет необходимую объективность. На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения. эксперимента используется теперь достаточно широко.
"Обучающий эксперимент"
Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная oметодика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.
Георетической основой этого метода стало учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного разви-тия - "актуального" и "зоны ближайшего развития". "Актуальный" уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет Как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие "зоны ближайшего развития" он раскрывает следующим образом: "Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближаншего развития".
Следовательно, при психологическом исследовании умственных зозможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его "зоны ближайшего развития", т. е. установление того фак-та, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.
"Это положение привело к коренному изменению в психологических методах оценки умственного развития ребенка, и выдвинутая Л. С. Быютским идея "зоны ближайшего развития" рас-крыла совсем новые возможности в этой важной области психологической практики",-указывают ведущие советские психологи А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.
Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, "если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.".
^ С помощью диагностического "обучающего эксперимента" исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, o а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий ("зона ближайшего развития"). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, кото-рое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.
Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента.
Поскольку "обучение" в диагностическом эксперименте не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые "уроки-подсказки" и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формировании у детей искусственных понятий.
Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способ-ность к логическому переносу), нами был включен и третий кри-терий-ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагностическом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ориентировки у детей-олигофренов.
Таким образом, принцип диагностического "обучающего эксперимента" может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в "зоне трудности" для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности "уроков-подсказок". Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.
Конкретные вопросы, относящиеся к построению "обучающего эксперимента", разрабатывались нами с 1963 г. на основе известных психологических методик. Наибольший интерес представляет модифицированная для "обучающего эксперимента" методика классификации геометрических фигур, ранее предложенная Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского-Сахарова.
Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7-ми-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в "зоне трудности"). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.
Методика предусматривает использование двух наборов 24 карточек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета Красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадраг, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в когором представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.
На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: "Их надо разложить на группы-подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску-тут они все нарисованы-и подумай, как будешь делать".
0-и этап. Одновременно с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка.
После этого периода доска убирается.
Основное задание
I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: "Разложи их на три группы".)
После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.
Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по приз-наку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки "на три группы" становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.
Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной прак-тики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивачь резуль-таты.
Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде "организующего урока": "Выложи несколько карточек на стол" или: "Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной".
В протоколе это следует отметить.
Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й "урок". Каждый последующий "урок." (2, 3, 4-й и т. д. ) дается только в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.
1-й "урок". Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: "Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.." Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспери-ментатор говорит: "Они различны по цвету". Это и есть содержание 1-го "урока"-указание на один различительный признак.
После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й "урок".
2-й "урок". Из других, лежащих на столе карточек выбирает-ся третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например" большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: "Куда мы положим эту карточку-сюда или сюда?.." Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: "Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная". Это и есть содержание 2-го "урока"-указание на сходство двух карточек по цвету.
После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).
3-й "урок". Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: "Сюда будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда-желтые". Это содержание 3-го "урока"-прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).
4, 5, 6-й и другие "уроки" обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).
В протоколе фиксируется номер "урока" и дальнейшие действия
ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо,
чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей
словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор
обязательно дает эту формулировку сам: "Значит, мы разложили карточки
по цвету на зеленые, красные и желтые". В протоколе фиксиру-ются
высказывания ребенка,
II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: "А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы".
Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде "организующего урока": "Выложи несколько карточек на стол" или; "Не спеши, выкладывай по одной". Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как "проявление инертности".
1-й "урок". Экспериментатор отбираег две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат)-форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. "Чем они отличаются?" После паузы: "Одна-квадрат (кубик), а другая-кружок".
После этого производится протоколирование действий ребенка (30 секунд).
2-й "урок". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой жел-тый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: "Эту карточку куда надо положить - сюда или сюда?" После паузы: "Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)".
После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).
3-й "урок". Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: "Будем собирать по форме-все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы ("конфетки")".
В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 секунд).
4, 5, 6-й "уроки" обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим экспериментатором.Протоколируются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.
Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: "Мы разложили карточки на четыре группы по форме- круги, квадраты, ромбы, треугольники". В протоколе фиксируются слова ребенка.
III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: "Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе - на две группы".
Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоколе как "проявление инертности" - с указанием, какой именно признак используется.-
При необходимости в это время можно оказать помощь в виде "организующего урока": "Выложи несколько карточек на стол" или: "Не спеши, выкладывай по одной".
1-й "урок". Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся
одним признаком:-величиной (например, большой красный круг и малый красный
круг) и предъявляет их ребенку со словами: "Чем они отличаются?"
После паузы: "Они отличаются размером - один большой, а другой -
маленький".
После этого производится протоколирование действий ребенка.
2-й "урок". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку-величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: "Куда эту карточку положим?" После паузы: "Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая".
После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).
3-й "урок". Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: "Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе".
После этого производится протоколирование действий ребенка.
4, 5, 6-й "уроки" обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).
В протоколе фиксируются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки.
Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: "Мы разложили карточки на две группы- тут все большие, а тут - все маленькие". В протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.
Аналогичное задание
Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:
Вы уже научился складывать карточки. Эти - похожие, их тоже можно раскладывать
на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать".
Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: "А еще как можно сделать?" Тем самым он стимулирует продолжение работы.
В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:
Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.
Ориентировочная деятепьность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени. Часто делают различные предположения и догадки о том, как надо выполнять работу ("Я зеленые с зелеными положу". "А можно все кружки вместе собрать?" и т. п.). Иногда даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.
Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение, при котором дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое "любопытство без любознательности" не следует смешивать с истинной активностью ориенгировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.
Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы.
Второй критерий-восприимчивость к помощи. Он оценивается в основном по количеству полученных ребенком "уроков-подсказок". Следует подчеркнуть, что задание это представляет известную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество "уроков" колеблется в среднем от 1 до 4-5. (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение "уроков" по задачам примерно-1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).
Количество "уроков", которое необходимо дать умственно отсталым детям, гораздо больше-от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь распределение "уроков" по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество "уроков".
Резкое, неоправданно большое количество "уроков" при предъявлении последней задачи часто дается детям с повышенной истощаемостью.
Например, I задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого "урока"; II задача (группировка по форме)-с одним "уроком"; при выполнении III задачи возникает необходимость в четырех "уроках".
В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы. Например, четыре "урока" при решении ' I задачи, ни одного "урока" при решении II задачи и два "урока" при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.
Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения можно отметить и у здоровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на степень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.
К третьему критерию относятся два показателя: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.
Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы - "конфетки", многоугольники-"домики"). Иногда ребенок говорит так: "Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их". И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.
Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее название: "Эта красная", но в конце работы не может сказать: "Тут все красные", а называет всю группу по верхней клеточке.
Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как "то же самое" и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве случаев воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.
Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.
Время, которое затрачивается на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.
Система оценки результатов "обучающего эксперимента" может быть дана в количественных показателях.
Нами была введена отрицательная система баллов. Чем больше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.
Оцениваются три параметра:
Отсутствие каждой из словесных формулировок- 1 балл. Перенос 1-го вида-0
баллов. Перенос 2-го вида - 1 балл. Перенос 3-го вида- 2 балла. Перенос
4-го вида - 3 балла. Отсутствие переноса-4 балла. Показатели суммируются.
Общий показатель обучаемости включает в себя все три па' раметра:
ПО=ОР+В+П
В книге А. Я. Ивановой приводятся подробные математически обоснованные данные о том, как учитывать обучаемость детей в баллах. Учитывается ориентировка детей в задании, значение более или менее успешного использования усвоенного способа действий при выполнении аналогичного задания.
При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте данных можно просто сосчитать количество необходимых ребенку "уроков", точнее, подсказок, учитывая, что они необходимы и в норме.
Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе и "обучающего эксперимента". Это дало ей возможность сделать следующий важный вывод.
Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом объясняет что во всех случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет только его актуального уровня развития.
Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение как актуального уровня умственного развития, так и показателей обучаемости ребенка (в экспериментальных условиях) с тщательным анализом причин возможного расхождения этих показателей.
Методика Кооса
Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методика получила всемирное признание и распространение. Она направлена на выявление конструктивного праксиса, способности пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеет одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чертежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.
Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в "обучающий эксперимент". Может быть использована и как материал лри исследовании уровня притязаний.
Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно начинать с предъявления более легких чертежей. Жожно проводить диагностическое "обучение" по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей: при "обучении" предъявляется ана-логичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служт повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению.
Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам от-казывается от вербального контакта со взрослыми. Методика так-же позволяет выявить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания почти у всех детей вызывает особое отношение, заинтересованность, что дает возможность выявлять их реакции на успех и неуспех и позволяет использовать методику в качестве материала при исследовании уровня притязаний.
Проба на совмещение признаков
Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений работоспособности у взрослых больных с различными органическими поражениями центральной нервной системы. Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умственной работоспособности детей с аномалиями психического развития.
Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона)
размером приблизительно 40Х40 см. Доска должна бьпь разделена на 64 клетки.
В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено
но однои (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг
и т. д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева)
сделано по одному яркому цветному мазку (красный, си-ний, зеленый, коричневый,
голубой, оранжевый, желтый). На от-дельных карточках (их 49) изображены
фигурки разных цветов и форм. Цвета и формы этих фигур соответствуют изображенным
на доске цветам и формам.
Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит
из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.
Инструкция на I этапе (простой пересчет): "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол". Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, экспериментатор должен отмечать в протоколе по секундомеру время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.
Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвет):
"Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно
раскладывать их на группы по цвету". В протоколе регистрируется время,
затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.
Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме". Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.
Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): "Мы должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом попрежнему веди счет-пересчет карточек". В протокол заносятся те же временные показатели. Экспериментатор при необходимости может сопровождать словесную инструкцию показом.
По окончании эксперимента у психолога остается таблица (желательно, но вовсе не обязательно, разграфленная).
Истолкование полученных с помощью этой методики данных является примером тою, как по сочетанию чисел может быть произведен качественный содержательный анализ особенностей работоспособности ребенка.
Приведенные в таблице данные говоря о незначительном нарушении работоспособности. В норме, по данным авторов методики В. М. Когана и Э. А. Коробковой, величина дефицита у здоровых людей находится в пределах 13-15 секунд. Под дефицитом подразумевается разница между временем, затрачиваемым на выполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым На выполнение второй и третьей инструкций.
По данным авторов методики, большой дефицит можно рассматривать как показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной минуты). Это действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответствием места карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать пересчитывание.
Кроме того, важно проследить за тем, как ребенок ищет место для карточки: только с помощью зрения или одновременно и при посредстве передвигающейся по клеточкам руки. Следует. также отметить в протоколе исследования, как ребенок реагирует на внезапно возникшую трудность. Бывает так, что клетка, на которую надо положить очередную карточку, оказывается занятой из-за допущенной ранее ошибки. Бывает, что ребенок не по-нимает, что место для карточки может освободиться лишь после исправления такой ошибки. Иногда он в растерянности спрашивает (по поводу карточки, для которой не оказалось места): "А это куда?" В иных случаях в поисках места для карточки ребенок сбивается со счета - "перескакивает" через десяток или повторяет одни и те же числа. Данные всех этих наблюдений тоже должны быть зафиксированы в протоколе. Если исследователь не успел их записать, он может просто ставить черточки-штрихи в знак того, что в этом интервале времени допущена ошибка или несколько ошибок.
Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5-7 минут. Важна также изменчивость темпа выполнения задания на разных этапах.
Значительный интерес представляет применение данной методики при исследовании школьников. Возникает возможность углубленного анализа церебрастенических синдромов, которые иногда лежат в основе различных невротических явлений.
Апробация этой методики применительно к детям от 8 до 13 лет произведена дипломницей факультета психологии МГУ Л. П. Олимбиу (1968). Ею было показано, что здоровые дети этого возраста сразу понимают инструкцию и легко выполняют все четыре задания. Они не испытывают трудностей при необходимости переключения с одного вида деятельности на другой. Их объем внимания достаточен.
Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.
Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полученные в процессе исследования работоспособности умственно отсталых детей того же возраста. Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в связи с необходимостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение приходилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях оказывалась необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой пересчет) умственно отсталые дети выполняли инструкцию успешно и относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали значительные трудности: очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, треугольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или из карточек с одними и теми же фигурами. Объем их внимания был резко сужен: если ребенок следил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался при сортировке.
Переход от группировки по цвету к группировке по форме выявляет значительные трудности переключения внимания. Наиболее сложной для них оказалась задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умственно отсталые дети на IV этапе (6 минут 43 секунды), в два раза пре-вышает время, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.
Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана и Э. А. Коробковой вполне пригодна для анализа умственной работоспособности умственно отсталых детей школьного возраста.
предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте методика апробирована на детях 5-7 лет психологом Л. Е. Рездик (1968).
Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Исследование Л. Е. Резник показало, что сам процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5-6 лет почти недоступен.
Разумеется, что при исследовании детей старшего дошкольного возраста можно пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает задача исследовать особенности внимания учащихся вспомогательной школы (начиная со II или III класса), использование большой доски может иногда помочь установить, что главной причиной трудностей обучения ученика является не столько слабость обобщения сколько цере-брастения.
Так, например, мальчик Коля 11 лет совсем не справлялся с ^программой массовой школы, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, ви-димо, объяснялась стойкой церебрастенией.
Клипец
Методика, тоже построенная по принципу "обучающего эксперимента", предложена и апробирована польским психолоюм А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.
Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к дегям с небольшим образовательным уровнем.
Нужно приготовигь 26 небольших карточек, на когорых в цве-те (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне. Нужен также секундомер.
Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.
I (закрытый) вариант.
Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку
показывают одну из тех карточек, в центре которых изображен черный квадрат,
а затем говорят: "Эта картечка называется "Клипец". Это
просто название ее, само слово ничего не означает". Затем показывают
вторую карточку (с иным узором) и говорят; "А это не Клипец".
Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку
показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спрашивают:
"А это Клипец или нет?" Если ребенок называет Клипцем не Клипец,
ему говорят: "Нет, это не Клипец", если он даег правильный ответ,
экспериментатор говорит: "Правильно, это не Клипец".
После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают: "Так какие карточки называются Клипец?" Если он отвечает правильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.
В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но затрудняется сформулировать, какие фигурки называются "Клипец", ему можно (для контроля) предложить выбрать из вюх карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не установит, какие именно карточки носят название "Клипец".
II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.
В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте.
Это, казалось бы, небольшое различие в методике проведения опыта коренным
образом меняет его психологическую суть. При открытом варианте ребенок
может каждый раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом
"Клипец". При этом не требуется сохранять в памяти образец:
процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.
При исследовании психически здоровых взрослых и детей выявилось, что даже
при закрытом варианте решение достигается после 1-2, а иногда и 3 просмогров
26 карточек. Дети-олигофрены с трудом выполняют это задание даже после
4-5 просмотров.
Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что олигофрены с трудом выполняют даже открытый вариант. Дети с последствиями органических заболеваний мозга решают открытый вариант почти как здоровые, при решении закрытого варианта они приближаются к олигофренам.
Вопросы
Литература
Назад | Содержание
| Вперед