Эти соображения лежат в основе построения экспериментального метода отраженной субъектности. Идея, предлагаемого метода заключается в следующем. Экспериментатор оценивает или измеряет психологические особенности какого-нибудь индивида, выступающего в роли испытуемого, по тем или иным известным или новым методикам (проективным, психосемантическим, "деятельностным" и т.д.) и выявляет устойчивые характеристики этого индивида в соответствующих измерениях. Они принимаются за точку отсчета. Теперь предлагается включить другого индивида (мы его называем “исследуемым”) во взаимодействие с первым. Сдвиг в проявлении индивидуальности испытуемого выступает в качестве исходной характеристики личности исследуемого. Предполагается, что мерой его личностности служит фиксируемая экспериментатором степень изменения поведения и сознания других людей, которое значимо для этих других, для их собственного самоопределения. Таким образом, мы подступаем к явлениям отраженности, запечатленности исследуемого в системе индуцируемых им изменений жизненных проявлений испытуемых, что и обрисовывает личностный модус индивидуальности исследуемого как источника нового смысла для испытуемого. Подобный подход к изучению личности может быть, следовательно, обозначен как принцип отраженной субъектности.

Среди форм и способов “предъявления” исследуемого испытуемым можно выделить следующие:

1. Реальное взаимодействие исследуемого и испытуемого в пределах экспериментальной ситуации;
2. Фактическое присутствие исследуемого в ситуации осуществления испытуемыми той или иной деятельности при соблюдении условие невмешательства;
3. "Материализованные репрезентации” исследуемого испытуемому; предъявление фотографий, голоса, записанного на магнитофон, предметов, символизирующих присутствие испытуемого;
4. Включение исследуемого или его символических замещений в структуру экспериментального материала, например, включение их в саму “картинку” проективного теста;
5. Квазиприсутствие — гипнотическая актуализация образа исследуемого, “мысленное” присутствие и т. п.;
6. Субсенсорное предъявление стимулов, связанных с исследуемым (его имени, фотографий и др.);
7. Воспроизведение ситуаций, в которых имело место взаимодействие испытуемого и исследуемого без внешней актуализации образа последнего;
8. Экспериментальные условия, аналогичные только что описанным, при гипнотическом внушении испытуемому “забывания” исследуемого;
9. Включение испытуемых в такие ситуации, которые были бы сходны с предшествующими ситуациями взаимодействия испытуемого и исследуемого без внешней актуализации образа исследуемого.

Первый из названных способов предъявлений позволяет осуществить исследование прямого или косвенного, намеренного или ненамеренного влияний, улавливая соответствующие эффекты запечатленности исследуемого в проявлениях активности испытуемых. Формы репрезентации исследуемого, начиная со второй по шестую, нацеливают на выявления характеристик его отраженной субъектности, выступающей на уровне идеального значимого другого. Остальные формы репрезентации представляют интерес в плане оценки претворенной субъектности.

Отметим в порядке иллюстрации несколько исследований, проводимых на основе предложенного автором метода. Так, в работах Ю.В. Янотовской и, независимо от нее, И.Г. Дубова изучалась мера идеальной представленности (персонализации) творческих учителей в учениках: в исследовании ученики включаются в словесный ассоциативный эксперимент, затем по частотному словарю выявляется уровень оригинальности ассоциаций. Показано, что в присутствии учителей, которые по экспертным оценкам описываются как творческие личности, оригинальность ассоциаций учеников возрастает.

В исследовании А.В. Воробьева школьникам предъявлялась игровая задача, которую требовалось решить самостоятельно, не отступая от правил. В одной из экспериментальных серий перед испытуемым-шестиклассниками находился портрет их учителя. Выяснилось, что предъявление портретов некоторых учителей не вызывало изменений в добросовестности учащихся, предъявление портретов других учителей стимулировало более добросовестную работу. Примечательно, что портреты некоторых учителей оказывали неблагоприятное воздействие, вызывая падение правдивости учащихся, нарушение правил “исподтишка”. В работах того же исследователя выявлено, что предъявление одного только голоса учителя (при полной стертости, невнятности содержания речи) вызывало изменение в интерпретации учениками сюжетных ситуаций проблемного типа; одни учителя повышали “доброжелательность” интерпретаций во взаимоотношениях между героями специально отснятого фильма, другие способствовали негативным интерпретациям взаимоотношений между героями. Та же техника репрезентации позволила выявить факты стимуляции познавательной активности учащихся при решении ими интеллектуальных задач учебного типа. (Было бы интересно выявить возможную динамику “зоны ближайшего развития” детей — расширение или сужение ее границ — в условиях контакта ребенка с разными взрослыми).

С использованием предложенной А.Л. Крупениным техники псевдовоздействий значимых других удается выявить факт изменения уровня непрогматического риска при условии подобного мнимого воздействия на субъекта-перципиента. Участникам эксперимента сообщали, что будет проверяться гипотеза о существовании биополей. “Субъектом-инструктором” становился исследуемый, “субъектом-перципиентом” — испытуемый. исследуемый должен был “воздействовать” на испытуемого, сидящего за прибором — рискометром, находясь рядом (за спиной испытуемого) или издалека (из другой комнаты). Обоим было известно, что вследствие “воздействия” должна быть “повышена точность” работы испытуемого, состоящая в экстраполяции движения сигнала-объекта в “тоннеле”. Как первый, так и второй участники опыта не знали, что в эксперименте выявляется уровень стремления человека к риску, а также зависимость именно этой тенденции (а не самой по себе точности остановки сигнала — объекта в тоннеле) от факта идеального взаимодействия между испытуемым и “ассистентом” (т.е. в данном случае исследуемым ). В случаях, если эксперимент проводился с незнакомыми прежде участниками, наблюдалось приблизительно равное отклонение в сторону повышения или понижения уровня стремления к риску. Причем, у трети испытуемых риск сохранял свое исходное значение. Однако в тех случаях, когда участники эксперимента были знакомы между собой, в условиях “воздействия” выявлялась значимая тенденция к повышению показателей прагматически немотивированного риска по сравнению с данными индивидуальной серии.

Для описания следующей группы фактов, полученных в том же исследовании, не имеющих пока вполне убедительного истолкования, мы используем заимствованный из математической логики термин отношение эквивалентности. Последнее, как известно, удовлетворяет трем формальным условиям: симметричности (ARB – BRA), транзитивности (АRВ&> ВRС – АRС) и рефлективности (ARА). В нашем случае это означает, что если индивид А в определенном направлении изменяет стремление к риску у индивида В, то последний (В) вызывает аналогичное изменение у первого (А) (условие симметричности); если индивид А индуцирует повышение или снижение уровня стремления к риску у индивида С, а В — соответственно у С, то с высокой вероятностью обнаруживается соответствующее влияние А на С (условие транзитивности). Именно эти факты наблюдались в исследовании. Для проверки условия рефлексивности мы провели дополнительную серию испытаний. Экспериментатор делал вид, что он записывает собственные биополя испытуемого, которые далее транслирует тому же испытуемому (в действительности, конечно, никакой записи чего-либо и обратного предъявления не было). В результате оказалось, что участники исследования, не вызывающие изменения уровня стремления к риску у других лиц, в серии самовоздействия не изменяли собственного уровня риска; вместе с тем участники эксперимента, варьирующие уровень риска у других, вызывали аналогичные изменения у самих себя. Следовательно, подтверждалось и свойство рефлексивности производимых влияний, и в целом перед нами открывалось отношение эквивалентности, разбивающее множество испытуемых на два противостоящих друг другу подмножества: подверженных и вместе с тем подвергающих влиянию и независимых, находящихся вне отношения влияния. Приведенные данные нуждаются, конечно, в дополнительном исследовании и объяснении.

Трудно интерпретируемые факты получены нами также при исследовании динамики ряда феноменов восприятия, обусловленным идеальным присутствием значимого другого, и, в частности, перцептивных иллюзий. В дипломной работе Е.И. Кузьминой, выполненной под нашим руководством, детям дошкольникам предъявлялся модифицированный вариант фигуры Г. .Каниззы, порождающей иллюзию существования белого контура, “очерчивающего” четыре черных фигуры, находящихся в поле зрения испытуемого. Изменяя расстояние между черными фигурами, мы смогли устанавливать пороги возникновения исчезновения иллюзии. В адаптации для детей, четыре черных фигуры были превращены в рыбок, удерживающих “платочек”, который, в определенный момент, они “схватывают” или “выпускают” изо рта. Требуется сказать, когда платочек “выскользнет”. В первой серии дети многократно решают эту задачу в присутствии только экспериментатора. Во второй серии им предлагают представить, что рядом с ними находится их воспитательница. Сравнивается порог исчезновения иллюзии в первой и второй сериях. Эксперимент, проведенный на 52 детях, показал существование весьма заметных отличий между сериями—воображаемое присутствие воспитателя сочеталось более поздним исчезновением иллюзии; выраженность иллюзии, таким образом, была значительнее во втором случае, когда “рядом” оказывался значимый другою человек.

Для объяснения этого факта потребуется специальная экспериментальная работа, направленная на проверку ряда гипотез, в различной мере специфицирующих собственно ннтерперсональный аспект интересующего нас влияния. Например, динамика перцептивной продукции может быть объяснима факторами, лежащими в стороне от процессов межличностного общения и не имеющими какого-либо прямого отношения к проблеме персонализации (распределение внимания между внешним стимулирующим материалом и внутренним, представленным в сознании субъекта значимым объектом вообще). Или в большей мере субъективно-центрическим образом: как эффект снижения дифференцированности восприятия, обусловленный снижением критичности испытуемого под влиянием значимого другого (гипотезы “доверия”, “распределения ответственности” и т.п.). Или, наконец, как проявление специфической интерсубъектной детерминации перцептивной деятельности (гипотеза “проигрывания” конструктивной активности другого, высказанная Б.М. Величковским).

В совместных исследованиях с Е.Ю. Увариной мы прослеживали обусловленную другим человеком динамику образа Я. Испытуемым предлагается оценить себя по некоторому набору (типа “звездочки” А.Ф. Лазурского) неградуированных шкал. Затем испытуемым под видом самооценок другого человека предъявляли их же собственные самооценки и предлагали вновь себя оценить. Нас интересовало, не проявится ли у испытуемых тенденции к изменению самоописания, когда им предъявляют их первоначальные оценки как оценки, данные другими людьми самим себе. Подобное изменение, действительно, наблюдалось. Учащиеся при предъявлении им самооценок равных по рангу успеваемости одноклассников воспроизводили свои предшествующие оценки, но в гетерогенных парах (условно двоечники — отличники, отличники — двоечники) наблюдалась существенная перестройка ответов. Испытуемые, стремясь как бы отмежеваться от образа другого человека, чем-то существенно отличного от себя, фактически отказывались от своего первоначального видения себя; сдвиг наблюдался по 10 из 16 параметров самоописання.

Один из путей фиксации влияний, оказываемых исследуемым на испытуемых,—-использование модифицированных проективных тестов. Единицей анализа личности исследуемого здесь выступают изменения проективной продукции испытуемого, производимые исследуемым. Изменения, о которых идет речь, показательны для оценки личности исследуемого в случае выхода за рамки ситуативных индивидуальных вариаций проективной продукции испытуемого. Так, в совместном исследовании с И.П. Гуренковой динамика проективной продукции под влиянием другого лица нами прослеживалась на материале модификации фрустрационного теста Розенцвейга. Модификация заключалась в том, что контурно было отмечено присутствие “значимого другого” в каждой из 24 картинок теста. В итоге удалось выявить изменение направленности агрессии в ситуации фрустрации по характеру доминирования вплоть до смены на противоположный тип доминирования (экстрапунитивное доминирование замещается интрапунитнвным и т.п.).

Характеризуя область явлений отраженной субъектности, мы отмечаем два момента, которые выделяют ее из более широкой категории эффектов межиндивидуальных взаимодействии.

Первый момент заключается в том, что отражаемый индивид запечатлевается в других людях именно своими субъектными чертами; иначе говоря, что его воздействие на других несет на себе печать индивидуального своеобразия, авторствования, свободна от каких-либо форм вненндивидуального безличного влияния. Мы выделяем две основные формы: влияние человека вообще (.эффект свидетеля) и — статусно-ролевой эффект.

Эффект свидетеля можно уловить, если, подобно тому, как это делалось нами с И.П. Гуренковой (1985 ), вводить в материалы теста символическое присутствие человека вообще (не разъясняя, кто он ); в результате выявилась необходимость перенормировки “сырых” тестовых данных, получаемых без свидетеля; принимая за точку отсчета реакцию на человека вообще, можно оценить характер индивидуально-специфического влияния, конкретизируя для испытуемого, кто именно—этот другой. (При исследовании фрустрационного поведения, были найдены различия в направленности и типе протекания фрустрационных реакций в трех указанных случаях ).

Говоря о статусно-ролевом эффекте, мы имеем в виду такой тип межиндивидуального влияния, когда оно детерминировано, например профессиональной принадлежностью исследуемого, его положением в социальной организации (авторитет власти), мнением, которое сложилось о нем (феномен Хлестакова), социальными стереотипами реагирования, связанными с его половой или возрастной ролью, национальностью и т.д.

В дипломном исследовании А.Н. Смирновой (1986) была предпринята попытка специально проследить роль индивидуальной и статусно-ролевой обусловленности проявлений само восприятия студентов в присутствии преподавателей, ведущих один и тот же курс. В эксперименте выявились существенные отличия в самовосприятии студентов в тех случаях, когда они мысленно “проигрывали” ситуацию подготовки к экзамену вообще (перед абстрактным экзаменатором) и к сдаче экзамена конкретному лицу. Этот результат можно было бы объяснить актуализацией представлений, связанных со спецификой учебного материала (который может предъявлять различные требования к способностям учащихся, быть по-разному интересным и т.д.), и подобное влияние, безусловно, имело место. Однако нас здесь интересовал не эффект абсолютного влияния конкретного лица в той или иной роли в отличие от эффекта влияния роли самой по себе, а сравнительный вклад разных людей, реализующих одну и ту же роль, в самовосприятие других. И действительно, наблюдались обусловленные каждым из двух преподавателей достоверные различия в самоописании студентов как по отдельным шкалам, так и по категориям шкал “Личностного дифференциала” (разработка А. Эткинда). Картина нндивидуально-специфнческого влияния открывается и в сериях воображаемого общения студентов с преподавателями во внеучебной ситуации. Однако направленность сдвигов в проявлениях самовосприятия у студентов в ряде случаев здесь иная, чем в ситуации представляемого учебного взаимодействия. Поэтому можно утверждать, что в эксперименте мы фиксируем эффект взаимодействия индивидуально-специфического влияния и влияния со стороны содержательной специфичность ситуации (ситуативный фактор).

В исследованиях, проведенных пол нашим руководством Л.В. Полежаевой (1988), нам ужалось выявить такой тип межиндивидуального взаимодействия, который всецело сводится к влиянию роли, то есть — вполне безличен {эффект нейтрино).

Рельефную картину отличий индивидуально специфического влияния людей и эффектов фасилитации, обусловленных присутствием другого “вообще” открывают исследования И.Г. Дубова. Им был избран классический вопрос, разрабатывавшийся еще в ранних работах Г. Оллпорта, — о возможной динамике ригидности человека в присутствии другого лица. Однако в данном случае в цели исследователя входила оценка прежде всего характера отраженности одного человека в другом, где мог бы выступить не абстрактно-социальный момент влияния, а влияние индивидуальности первого на проявление ригидности (флексибельности) второго. В качестве исследуемых были отобраны выпускники педагогических институтов, которые по совокупности известных и дополнительно разработанных автором исследования тестов оценивались как гибкие (флексибельные). Далее по группе исследовательских методик и тестов оценивалась гибкость-ригидность учеников тех классов, в которые были распределены отобранные для исследования учителя (замеры со школьниками VIII и IX классов проводились в первых числах сентября). В конце учебного года в условиях непосредственного и воображаемого присутствия учителей и в независимой серии ученики вновь подвергались исследованию.

В итоге была подтверждена гипотеза, согласно которой “гибкие” учителя продуцируют сдвиг в сторону большей гибкости у учеников по сравнению с учителями, не акцентуированными по этому качеству. Этот результат опровергает уже начинающую становиться традиционной (в результате исследования фасилитации) точку зрения, согласно которой присутствие другого лица повышает ригидность того, кто непосредственно действует. Эта точка зрения, вполне оправданная в рамках изучения фасилитации как влияния человека вообще, оказывается ограниченной при интерпретации индивидуально-специфического влияния, реализующего процессы межсубъектного отражения.

Второй момент, специфицирующий феноменологию отраженной субъектности, заключается в том, что воздейственность одного человека на другого (отражаемого на отражающего) выступает в форме активности самого отражения—идеальной представленности первого во втором. То, что приоткрывается нам при этом, есть идеальное взаимодействие; так, в экспериментальных условиях, “работает” не сам по себе исследуемый,—”работает” его образ в голове испытуемого. Это влияние не является ситуативно необходимым, превышает порог требуемого. Так, в одном из наших экспериментов, успешные учащиеся (“отличники”) своими ошибочными действиями (при решении задач “четыре точки”), отнюдь не стремясь оказать помощь слабоуспевающим, тем не менее повышали уровень креативности последних (В.А. Петровский, Е.Ю.  Уварина, 1982). В большинстве других экспериментов исследуемый физически отсутствует в экспериментальной ситуации, однако как бы вводится в круг переживаний испытуемого (предъявляются, как уже было отмечено, его фотография, голос; символические замещения его вводятся в материалы проективного теста и т.п.).

В сочетании двух указанных моментов – запечатленности человека в другом своими “субъектными” чертами и действенности этого запечатления — выступает специфика отраженной субъектности как формы идеального взаимодействия субъектов: отражаемого и отражающего. Это взаимодействие “надситуативно”,—не вытекает из требований ситуации, в которой находятся оба. “Надситуативно” здесь не только идеальное движение испытуемого к исследуемому , но и “исходящее” от исследуемого воздействие на испытуемого, так как оно (что уже отмечено нами) выходит за пределы социально предписанных или стереотипных форм взаимодействия между ними.

Надситуативный характер идеального взаимодействия между исследуемым и испытуемым открывает нам особую феноменологию активности личности, характеризующую уровень его отраженной субъектности в жизни других людей.