Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, отражено состояние проблемы, обозначено общее направление работы, определены объект и предмет , сформулированы цель, задачи, теоретическая и эмпирическая гипотезы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическое и прикладное значение работы; определена теоретическая и методологическая основа исследования и методические средства. Приведены сведения о достоверности результатов и апробации работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Психолого-педагогический анализ современного состояния системы образования" посвящена анализу актуальных тенденций развития отечественной системы образования. Рассмотрены различные взгляды на проблему формирования новой образовательной парадигмы. Выделены и проанализированы пути поиска образовательной модели нового образца. Показано, что современное состояние образовательной системы в стране характеризуется как инерционным действием традиционной системы образования, так и процессами обновления стратегии, содержания и форм образовательного процесса. Проведенный анализ психолого-педагогических работ (Амонашвили Ш.А,1980,1990,1996; Ильин Е.Н.,1973,1988; Иванихин И.В.,1990; Никитин Б.П.,1990; Окунев А.А.,1988; Занков Л.В.,1960,1991; Иванов И.П.,1992; Шаталов В.Ф.,1989; Цукерман Г.А.,1995; Костяшкин Э.Г.,1982; Тарышкин В.Н.,1990; Зак А.З.,1984) показал, что складывающаяся в стране система образования уже не является однородной. Между тем, в ходе обновления традиционных форм, методов обучения и воспитания, не должны быть утрачены лучшие завоевания отечественной психолого-педагогической мысли.

В главе рассмотрены различные инновационные педагогические системы с точки зрения их характерных особенностей. Выявлено, что инновационные педагогические системы базируются, главным образом, на личностно - ориентированных подходах. Вместе с тем, показана сложность оценки эффективности инновационной педагогической системы. В связи с этим, отмечена особая значимость задачи верификации жизнеспособности инновационных школ. Обоснована невозможность применения критерия оценки качества образовательной системы, используемого в рамках одной педсистемы и необходимость применения для этой цели собственно психологического инструмента оценивания. Содержание и форма образования, хотя и влияют на эффективность работы образовательной системы, тем не менее, не могут служить основанием для сравнительной оценки самих образовательных систем, так как содержание, формы, педагогические приемы, организация учебного процесса - все это есть неотъемлемые элементы самой образовательной системы. В проведенном теоретико-экспериментальном исследовании предпринята попытка обосновать и использовать в качестве критерия оценки работы образовательных систем соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста учащихся. Выбор Я-концепции учащихся подросткового возраста как инструмента качественной оценки продиктован следующими соображениями:

1. Я-концепция, понимаемая как интеграл различных образов Я, является ядром самосознания, и, вместе с тем, важнейшим регулятором внешней активности человека. В определенном смысле, организация поведения, стиль общения и деятельности, в том числе и учебной, определяются характером осознания субъектом самого себя. Таким образом, Я-концепция может быть понята не только как "теория себя" или эффект осознания своего Я, но и как механизм регуляции всех видов активности, носителем которой является человек. Такая трактовка психологического статуса "Я-концепции" согласуется с основными положениями концепции соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева.
2. В психологической литературе традиционно отмечается, что Я-концепция, выраженная в системе самоотношения человека к различным аспектам своего Я и эмпирически различаемая в самооценках, хотя и формируется с первых лет жизни, приобретает отчетливо осознанный характер именно на подростковом этапе взросления. В специальной работе, которая посвящена изучению этой тематики, указывается: "сензитивным периодом к формированию самооценки является подростковый период" (Захарова А.В.,1993).
3. Соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста, в частности, подросткового, показывает не только психологическую, но и социальную зрелость. В силу этого, обоснованно считать значимым параметром оценивания качества образовательной системы соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям (специфике новообразований) их возраста.

Наряду с иными инновационными системами была охарактеризована система вальдорфской педагогики Р. Штейнера. Отмечены как преимущества, так и существенные недостатки вальдорфской школы. К последним следует отнести стремление сделать вальдорфскую школу замкнутой системой, где происходит противопоставление антропософской идеологии ("единственно верной системы взглядов") всему многообразию существующих идей и мнений относительно природных и антропологических феноменов. Это приводит к фрустрации свободного выбора детей и оборачивается серьезными психологическими проблемами для тех учащихся, которые оказываются за рамками условий вальдорфской школы (неврозы, эмоциональные срывы, внутри- и межличностные конфликты, снижение индекса самопринятия).

Вторая глава "Психолого-педагогический анализ Я-концепции учащихся подросткового возраста" посвящена характеристике особенностей подросткового этапа взросления. В главе нашла отражение проблема феноменологического описания Я, а также проанализированы различные подходы к определению понятия "Я-концепция". Проблема Я-концепции была рассмотрена во многих работах (Кон И.С.,1978,1996; Чеснокова И.И.,1977; Бернс Р.,1986; Райс Ф.,2000; Розенберг М.,1977; Гозман Л.Я.,1982; Захарова А.В.,1989,1993; Кузьмина И.Ю.,1973). Тем не менее, до сих пор не выработана методологически обоснованная модель Я-концепции. На основании принципов системного описания явлений, сформулированных в работах В.А. Ганзена, была предложена модель описания структуры Я-концепции, включающая в себя "образ телесного Я", "образ когнитивного Я", "образ социального Я" и "образ духовного Я".

В главе проанализированы значимые отношения подростка с позиции теории отношений В.Н. Мясищева. Показано, что специфика "Я-концепции" подростка определяется "чувством взрослости", которое выражается в стремлении к самостоятельности, независимости от родительской опеки, ориентации на нормативы, принятые в среде сверстников. "Чувство взрослости" есть основная психологическая особенность подросткового периода развития. Эта особенность воплощается во всех сферах деятельности, включая учебную деятельность, определяет характер общения со сверстниками, с родителями и другими значимыми взрослыми. В подростковую пору радикальным образом меняется Я-концепция. И, как справедливо отмечал Л.С. Выготский, "правильно понять проблемы возраста можно только через призму тех психологических новообразований, которые олицетворяют собой переход к новому периоду психического и личностного развития, к новому этапу взросления". Анализ различных подходов к проблеме развития в подростковый период (Кон И.С.,1978; Эльконин Д.Б., 1989; Ремшмидт Х.,1994; Цукерман Г.А.,1995; Эриксон Э.,1996; Божович Л.И.,1979; Allport G.W.,1965; Buller Ch.,1968; Piaget J.,1975; Offer D.,1969) показал, что "чувство взрослости" является закономерным следствием психосоциального развития и отражает специфику возрастного кризиса. Сам же подростковый кризис можно рассматривать как симптом психологического роста, как указание на те изменения, без которых не может быть психического, социального и духовного развития ребенка.

В третьей главе "Методы исследования Я-концепции" дан критический обзор методов исследования Я-концепции. Проанализированы разные типы методов: стандартизированные самоотчеты (тест - опросники, шкальные техники), методы свободного самоописания, проективные техники, психосемантические методы. Показаны достоинства и недостатки существующих методических средств для диагностики Я-концепции. В результате проведенного анализа установлено, что существующие методы Я-концепции, в том числе и предназначенные для подростков (напр.: шкала Я-концепции Теннеси, шкала детской Я-концепции Пирса - Харриса, шкала самоуважения Розенберга, контрольный список прилагательных Г. Гоха и др.), содержат общий методический недостаток: они не учитывают собственные критериальные основания оценивания испытуемого. Учет этих оснований может быть необязательным при исследовании когнитивных процессов и личностных свойств, но при изучении Я-концепции он является необходимым. Поскольку сознание человека имеет системно-смысловое строение, наиболее адекватными средствами исследования Я-концепции как ядра самосознания, являются психосемантические методы, допускающие возможность использования в качестве конструктов оценивания субъективные критерии.
Рассмотрение проблемы методического оснащения исследования Я-концепции подростков определило характер последующих этапов нашей работы.

Четвертая глава "Экспериментальное исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста ( на материале общеобразовательной и вальдорфской школ)" посвящена изучению Я-концепции учащихся средних классов, обучающихся в школах общеобразовательного профиля и в школе вальдорфской ориентации. Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На предварительном этапе проведено исследование самооценки учащихся первых классов общеобразовательных школ (47 чел.) и их сверстников из вальдорфской школы (17 чел.). Целью данного этапа исследования являлось обнаружение отличий в характере самоотношения у учащихся сравниваемых групп. Результаты показали следующее: учащиеся первых классов вальдорфской школы по сравнению со сверстниками из общеобразовательных школ имеют более высокую самооценку по следующим основаниям оценивания: "добрый", "умный", "честный", "веселый". Интегральный показатель самооценки учащихся первых классов вальдорфской школы составил 4,56 б. (по 5-ти бальной шкале) против 4,36 баллов у учащихся общеобразовательных школ.

На первом этапе исследования ставилась задача экспликации критериальных оснований оценивания, характерных для подростков из общеобразовательных школ (152 человека) и их сверстников из вальдорфской школы (30 человек). Данная задача решалась с помощью применения метода ранжирования 20 личностных качеств и характеристик, из которых 5 наиболее значимых для каждой из сравниваемых групп, использовались в качестве конструктов оценивания различных аспектов Я на следующем этапе исследования. Для учащихся средних классов общеобразовательных школ приоритетными критериями оценивания явились: "честный", "умный", "справедливый", "здоровый", "самостоятельный" (в порядке предпочтения). Для подростков вальдорфской школы значимыми критериями стали: "честный", "справедливый", "уверенный", "добрый", "отзывчивый". Таким образом, можно констатировать, что у учащихся подросткового возраста школы общеобразовательного профиля система отношений и самоотношений является более устойчивой и более эффективной, так как базируется на гетерогенных критериях оценивания. В то время, как у подростков вальдорфской школы совокупность ведущих оценочных критериев является гомогенно-этической, что, несомненно, снижает как адаптационные возможности личности подростка, так и регулятивный потенциал Я-концепции.

На втором этапе применялся авторский метод исследования Я-концепции. Разработанная методика представляла собой модификацию репертуарной оценочной решетки. Элементами оценивания были различные аспекты Я: "Я в прошлом", "Я в настоящем", "Я в будущем", "Я глазами родителей", "Я глазами учителей", "Я глазами друзей", "Мои чувства", "Мои мысли". Испытуемые оценивали указанные элементы по пяти приоритетным для их выборки критериям. Использовалась 10-ти бальная порядковая шкала. После проведения экспериментальной процедуры полученные эмпирические данные подвергались статистической обработке.

На третьем этапе исследования проводился сравнительный анализ средних значений самооценки. Было установлено:

1. Учащиеся средних классов общеобразовательной школы имеют значимо высокую самооценку ("Я в настоящем") - среднее 7,84 балла (по 10-ти бальной шкале), по сравнению с уровнем данного параметра у учащихся вальдорфской школы - 6,75 балла.
2. Более позитивное отношение к своему Я у учащихся общеобразовательных школ было обнаружено при анализе результатов оценивания таких элементов, как "Я в будущем" (8,81 б. против 8,02 б. у учащихся вальдорфской школы), "Я глазами родителей" (8,15 б. против 6,79 б.), "Я глазами друзей" (7,84 б. против 7,47 б.). В таблице приведены средние значения оценок различных аспектов Я и значения интегральных показателей самооценки.

Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе, которое эмпирически различается в самооценках, нашла неоднократное подтверждение в психологии. Чем выше степень самопринятия, эмпирическим коррелятором которой является уровень самооценки, тем больше подросток верит в свои собственные возможности, в успешный исход предпринимаемых начинаний. Результаты данного этапа экспериментального исследования наглядно продемонстрировали, что учащиеся средних классов общеобразовательных школ как в отношении важнейших модусов Я ("Я в настоящем", "Я в будущем"), так и в целом (интегральный показатель самооценки) имеют более высокий индекс самопринятия по сравнению со сверстниками, обучающимися в вальдорфской школе. Следует напомнить, что сравнительный анализ результатов исследования самооценки учащихся первых классов показал обратную картину: у детей из вальдорфской школы, хотя и незначительно, уровень самооценки был выше, нежели у их сверстников, поступивших в общеобразовательные школы. В связи с этим, есть все основания полагать, что характер школьного образования и воспитания оказывает решающее влияние на формирование Я-концепции учащихся.

На четвертом этапе ставилась задача выявления внутренних связей между образами Я в целостной структуре Я-концепции учащихся общеобразовательных и вальдорфской школ. Для решения этой задачи применялся наиболее адекватный метод математической обработки - интеркорреляционный анализ, который проводился отдельно по элементам (объектам оценивания: "Я в прошлом", "Я в настоящем", "Мои чувства" и т.д.), и конструктам (основаниям оценивания: "Честный", "Умный" и т.д.). В результате стало возможным установить разного рода взаимозависимости образов Я у подростков из общеобразовательных и вальдорфской школ. К числу наиболее важных, с точки зрения проблемы диссертационного исследования, связей относятся следующие обнаруженные закономерности:

1. Учащиеся средних классов вальдорфской школы в значительной степени формируют самоотношение, которое отражено в среднем значении самооценки такого аспекта Я, как "Я в настоящем", в зависимости от отношения к себе со стороны родителей (r=0,94) и со стороны учителей (r=0,77) Высокие коэффициенты интеркорреляции отражают соответствующую степень сходства в оценке себя в актуальный момент времени и теми оценками, которые эксплицируются в родительско - детских отношениях и отношениях с учителями школы. В школе вальдорфской ориентации, как правило, один учитель проводит уроки с первого класса по восьмой. Оставляя за скобками рассмотрения проблему психологической совместимости учителя и учащихся, отметим лишь, что личность именно этого главного учителя во многом определяет и характер самоотношения учащихся. При этом, важно указать, что при исследовании Я-концепции предметом анализа может являться не само оценочное отношение со стороны, будь то родителей или учителей, а представление самого подростка относительно того, как его оценивают другие.
   Степень зависимости самоотношения у учащихся общеобразовательной школы от родительского отношения минимальна (r=- 0,17), в то время, как значима зависимость от оценочных отношений со стороны учителей (r=0,98) и со стороны друзей (r=0,83). Вышеотмеченный экспериментальный факт отражает соответствие Я-концепции учащихся - подростков из общеобразовательных школ психологическим особенностям возрастного периода их развития. Данный вывод, подкреплен и другими, более частными зависимостями, выявленными в результате анализа. У детей школы вальдорфской ориентации высоко согласованы такие образы Я, как: "Я в глазах родителей" и "Мои мысли" (r=0,94); "Я в прошлом" - "Я в будущем" (r=0,81). У подростков общеобразовательных школ коэффициент интеркорреляции между элементами "Я глазами родителей" - "Мои мысли" составил лишь 0,21, а связь "Я в прошлом" - "Я в будущем" является отрицательной (r=-0,45), что позволяет сделать оптимистичный прогноз относительно развития Я-концепции у учащихся общеобразовательных школ.
2. В ходе сравнительного анализа были также получены данные, указывающие на отличия в характере влияния на ментальное Я (элемент "Мои мысли") и эмоциональное Я (элемент "Мои чувства") со стороны родителей, учителей и друзей (элементы, соответственно, "Я глазами родителей", "Я глазами учителей", "Я глазами друзей"). Оказалось, что эмоциональное благополучие учащихся вальдорфской школы в большей степени зависит от родительского отношения и от отношения к себе со стороны учителей (r=0,54 и r=0,45, соответственно), в то время, как у подростков из общеобразовательной школы эмоциональное Я зависит от родительского отношения. Вместе с тем, позитивный настрой мыслей подростков школы вальдорфской ориентации определяется также отношениями с родителями и с учителями, в то время, как для подростков общеобразовательной школы родительское отношение является незначимым при оценке своих мыслительных возможностей, а оценка учителей коррелирует даже отрицательно с оценкой ментального Я (r=-0,83). У подростков вальдорфской школы обнаружена также более однородная оценка эмоционального и ментального аспектов Я (r=0,74).
3. Сравнительный анализ средних значений коэффициентов интеркорреляции элемента "Я в настоящем" с другими элементами оценочной матрицы показал большую степень зависимости недифференцированного самоотношения у подростков вальдорфской школы (r=0,65), по сравнению с их сверстниками из общеобразовательных школ (r=0,56).

Это свидетельствует о том, что актуально существующая Я-концепция у учащихся подросткового возраста школы вальдорфской ориентации испытывает на себе большее количество внешних влияний, чем Я-концепция подростков, обучающихся в школах общеобразовательного профиля. Другими словами. подростки вальдорфской школы формируют теорию себя не самостоятельно, а под сильным влиянием со стороны окружающих и, главным образом, родителей. Учащиеся общеобразовательных школ более самостоятельны, более независимы, более автономны в оценке себя и своих возможностей в подростковый период. Данный вывод имеет смысл только при проведении сравнительного анализа, поскольку утверждать, что Я-концепция учащихся общеобразовательных школ не зависит от внешних влияний было бы совершенно неверно. Важно помнить, характеризуя Я-концепцию учащихся, какие доминирующие тенденции определяют развитие в тот или иной период взросления. Результаты экспериментального исследования доказывают, что специфике подросткового этапа взросления в значительно большей степени соответствует Я-концепция учащихся общеобразовательных школ.

Включенное наблюдение, а также результаты беседы с учителями и учащимися вальдорфской школы показали, что, по сравнению с учащимися общеобразовательных школ, подростки из школы вальдорфской ориентации менее самостоятельны и ответственны. Поскольку ответственность как личностное качество формируется посредством принятия подростком требований к себе со стороны окружающих как к самостоятельному и способному к самополаганию субъекту, то отсутствие у учащихся средних классов вальдорфской школы "чувства взрослости" следует расценивать как закономерное следствие влияния образовательной среды, в которую они включены, на характер построения их Я-концепции. К подросткам вальдорфской школы учителя относятся не как к "маленьким" взрослым, а, скорее, как к "взрослым" детям.

Назад | Содержание | Вперед