3.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Инновационные процессы в области обучения и воспитания имеют своей целью в первую очередь полноценное развитие школьника с учетом его индивидуальных особенностей, с одной строны, и по возможности, полное удовлетворение образователь ных потребностей и познавательных интересов, с другой. В связи с этим многие школьные коллективы берут за основу как отечественный, так и международный школьный опыт, внедряя в процесс учебно-воспитательной работы целостные системы обучения или ас наиболее эффективные их компоненты, которые позволяют решать задачи по активизации процесса обучения с точки зрения ус пешного и гармонического развития каждого школьника. При этом становится ясно, что лишь опора на принцип индивидуализации в учебно-воспитательном процессе позволяет максимально активировать деятельность учеников, несмотря на разный уровень развития их познавательных способностей, наличие или отсутствие направленности на обучение и т.д.
В этом отношении весьма интересным представляется анализ наиболее распространенных, получивших признание и проверенных многолетним опытом систем обучения, которые рассматриваются в настоящее время как одни из видов инновационных процессов. К таким системам обучения относятся: дифференцированное обучение, проблемное обучение, программированное обучение, модульное обучение.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Дифференцированное обучение как система имеет прежде всего глубоко гуманную, человечную цель - создание оптимальных услов ий для развития личности. Достижение ее возможно, если внедре ние данной системы будет предполагать решение следующих задач: во-первых, наиболее полный учет индивидуальных различий учащихся. По замечанию Н.М.Магомедова, дифференцированное обу чение получило широкое распространение потому, что оно тесно связано с понятием индивидуализации: оно - следствие одной из форм индивидуализации (24).
В этом смысле целесообразно, по-видимому, говорить о реали зации принципа природосообразности, история которого берет свое начало в античности. «Природа и обучение сходны между собой, ведь учение также дает человеку новый облик, но делая это, оно только выявляет природу, вновь проявляя черты, которые природа заложила изначально», - так считал великий Демокрит.
Первым этот принцип обосновал и разработал Я.А.Коменский в XVII в. Позднее принцип природосообразности нашел свое отра жение в концепциях Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Ф.Дистервега. Каждый из великих ученых понимал этот принцип по-своему:
Я.А.Коменский. точный порядок школы надо позаимствовать от природы и исходить из наблюдений над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях.
Ж.-Ж.Руссо: в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывая его возрастные особенности, создавать условия для естественного развития его врожденных качеств, свойств и способно стей.
И.Г.Песталоцци. воспитание должно строиться в соответствии с естественным ходом развития самой человеческой природы, но если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, ос тавить без помощи, они медленно освобождают людей от чувст венно-животных свойств.
А.Ф.Дистервег: природосообразность воспитания - это следование за процессом естественного развития человека на каждом возрастном этапе, учет его индивидуальных способностей.
Незначительная разница в трактовке данного принципа объяс няется прежде всего различиями в осознании самого понятия при роды, но все эти обоснования принципа природосообразности род нит одно: подход к человеку как части природы. Из этой трактовки становится явственно видно, что воспитание тогда будет иметь ин дивидуально-личностную направленность, когда будет осуществ ляться в соответствии с объективными закономерностями развития человека в природе. На современном этапе развития общества принцип природосообразности понимается как воспитание на основе взаимосвязи естественных и социальных процессов, причем оно должно обязательно согласовываться с общими законами раз вития как природы, так и человека, и кроме того, развивать у человека ответственность за свое развитие и развитие другого.
Следовательно, принцип природосообразности предполагает дифференциацию по возрастному, индивидуальному различию в образовании, деятельности, в организации социального опыта.
Необходимость решения последней проблемы непосредственно связана с теми тенденциями, которые в настоящее время завоевали твердые позиции в российском социуме: с одной стороны, рост на ционального самосознания, а с другой - увеличение значения от дельных регионов и регионального самосознания. В таких условиях отечественное образование, школа должны строить учебно- воспитательный процесс прежде всего в соответствии с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, не вступая в противоречие с общечеловеческими.
Следовательно, приоритетными становятся задачи, имеющие в виду приобщение человека как в целом к культуре этноса, общест ва, мира, так и к различным ее пластам: бытовому, физическому, материальному, производственному, духовному, интеллектуально му и др.
Безусловно, что решение такого рода задач влечет за собой конструирование специфической системы воспитания и обучения либо для того или иного региона, области и т.д., либо для опреде- иенного типа образовательных учреждений, а иногда даже и для конкретных работников учебно-воспитательных институтов (учителей, воспитателей и др.).
В истории педагогики подобный подход к процессу обучения Пыл сформулирован выдающимся немецким педагогом-демократом А.Ф.Дистервегом, который писал: « ... в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родилс я человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современ ную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особе нности культуру страны, являющейся родиной ученика» 1 . Так ученый трактовал одно из основных положений своей дидактиче ской системы - принцип культуросообразности.
Для претворения его в жизнь на современном этапе развития общества в рамках реформирования отечественного образования и просвещения на основе демократизации и гуманизации необходимо учитывать, в первую очередь, интересы и потребности контингента учащихся, а затем и исторически сложившиеся в данном регионе или социальной группе стили социализации, традиции воспитания, а также ценности, присущие конкретному социуму. Очевидно, что обучение с опорой на принцип культуросообразности потребует дифференциации, но не столько по способностям, сколько по интересам и потребностям учащихся, а иногда - и по их профессиональной направленности.
Следовательно, дифференцированное обучение опирается на два фундаментальных, исторически сложившихся принципа: прин цип природосообразности и принцип культуросообразности. Это означает следующее: в ходе дифференцированного обучения необ ходимо учитывать, во-первых, особенности развития школьника, исходя прежде всего из индивидуального своеобразия в развитии познавательных процессов, в частности, мышления и речи, внимания и памяти, восприятия и воображения. К индивидуальным раз личиям относят и такие параметры, как усвоение учебного мате риала (К.Д.Ушинский), степень обучаемости (Н.А.Менчинская), экономичность и самостоятельность мышления (З.И.Калмыкова) и др. Во-вторых, большое значение имеет и дифференциация по ин тересам школьников. В этом случае ученик получает возможность серьезно изучать предмет, которым увлекается. Примером этого могут служить классы или даже целые школы с углубленным изуче нием тех или иных предметов, где школьники могут учиться, начи ная с любого возраста. В рамках этой же дифференциации возможно разделение учащихся в зависимости от проектируемой профес сии, в связи с чем появились профильные классы, лицеи и т.д.
С учетом всего этого схема классификации форм дифференци рованного обучения, представленная Н.М.Магомедовым (24; 109), может видоизмениться, если учесть еще и получившую широкое распространение тенденцию появления инновационных учебных заведений, относящихся к первому типу инноваций - философия (концепция) школы. Тогда взаимосвязь дифференцированного обу чения и инновационных школ можно схематично представить сле дующим образом:
Схема 4.
Схема инновационных школ, детерминированных дифференцированной системой обучения
Данная схема наглядно подтверждает тот факт, что внедрение дифференцированного обучения влечет за собой и организацию инновационных школ. Возникает вопрос: каким образом при такой системе обучения возможна активизация познавательной деятель ности?
Если рассматривать дифференциацию, исходя из принципа природосообразности, то учитель, работая с учениками среднего уровня развития, малоспособными или одаренными таким образом строит учебный процесс, чтобы потенциальные данные школьни ков находились всегда в состоянии напряжения, всегда были гото вы к действию. Дифференцированное обучение как раз и будет за ключаться в этом случае в активизации всех имеющихся у ребенка способностей. Задача учителя - суметь разграничить меру активно сти для каждого школьника в соответствии с данным видом диффе ренциации. Способы решения ее могут быть различными: от опре деленного подбора содержания обучения при условии сохранения государственного образовательного стандарта до выбора опти мального темпа обучения; от специально предназначенных для такого вида обучения методов и средств до отбора организационных форм и т.д.
Если говорить о дифференциации на основе принципа культу росообразности, то в первую очередь пристальное внимание учит ель уделяет построению учебных программ с целью активизации не только умственных, но и духовных сил учащихся для того, чтобы появившийся интерес не угас, а стал более устойчивым и преврат ился в такое качество личности, как направленность. Безусловной помощью будет оптимальный выбор эффективных, активизирую щих деятельность школьников методов и форм организации обуче ния.
Таким образом, в первом случае успех деятельности учителя будет зависеть от правильно сформулированной учебно-познавательной задачи. Суть ее заключается в овладении учениками умениями синтезировать теоретические знания и практические навыки. Такого рода задачи активизируют личностную позицию школьни ка, т.к. побуждают к определению проблемы, к выбору способов ее решения, тем самым обогащая запас знаний учащихся и вооружая их конкретными методами, приемами и средствами деятельности.
Во втором случае, когда речь идет непосредственно о профес сиональной направленности школьника, немаловажно будет через активизацию учения формировать познавательную самостоятель ность. Значимость данного качества личности настолько велика, что многие ученые-педагоги и психологи посвятили этой проблеме многочисленные исследования. В частности, Т.И.Шамова (30) раскрывает сущность данного явления с точки зрения интегративного качества личности, которое тесно связано, во-первых, с воспитанием положительных мотивов к учению, во-вторых, с формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и при обретению новых, и в-третьих, с напряжением волевых усилий.
Учитывая данные характеристики, можно сделать вывод о том, что тогда активизируются три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности - мотивационный, содержатель ный и волевой, т.е. важнейшие сферы личности - интеллектуальная и эмоциональная - становятся индивидуально выраженными и со циально обусловленными. Это и позволяет считать познавательную самостоятельность многоаспектным личностным образова нием, для которого присущи такие проявления личности, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательных мотивов и способов самостоятельного поведения, устойчивое по ложительное отношение к познанию (28).
Следовательно, познавательную самостоятельность можно рассматривать в качестве одного из слагаемых воспитательного идеала, а значит в процессе активизации познавательной деятельности формирование данного качества должно стать его конечным результатом.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Чаще говорят о проблемном обучении как особом типе обуче ния, в процессе которого учащиеся усваивают знания и учатся их применять не только в сходных ситуациях, не только в более или менее видоизмененных условиях, но и используют знания для само стоятельного познания нового, для творческого труда в любой сфере деятельности. Психологи считают, что в проблемном обуче нии в качестве важнейшего побудительного стимула мыслительной деятельности человека должна выступать познавательная пробле ма, которая определяется как противоречие между знанием и не знанием и разрешается только путем поисков ответов на возни кающие вопросы. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он все гда направлен на разрешение какой-то задачи...» (27; 290).
С.Л.Рубинштейн, таким образом, отводит проблемному обучению роль возбудителя мыслительной деятельности, считая, что оно в наибольшей степени способствует не просто развитию, но весьма активному его протеканию.
В последнее время проблемное обучение рассматривается пре жде всего как важный фактор творческого мышления, т.к. в процес се решения учащимися проблем и проблемных заданий, поиска вы хода из проблемной ситуации происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности.
Достаточно полно суть проблемного обучения раскрыта М.И.Махмутовым (25), в работах которого отражены все особенности этого типа обучения: это и развитие творческих возможно стей учащихся, и придание учебно-познавательной деятельности развивающего характера, и максимальная активизация всех сил и способностей учащихся. Это возможно потому, что, во-первых, проблемное обучение способствует усвоению учащимися знаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя, пусть и в условиях проблемной ситуации, но и путем фор мулировки проблемы, ее самостоятельного анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного решения; во-вторых, на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоят ельно делать выводы, обобщения, формулировать определения, школы и т.д.; в-третьих, проблемное обучение позволяет самостоят ельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобретение, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т.д.). Другими словами, проблемное обучение - стимул к творческой деятельности, при кото рой происходит активизация всех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной.
Проблемному обучению, как никакому другому, свойственны те функции, которые способствуют активизации познавательной деятельности школьника. Среди них важны следующие:
Каждая из этих функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника в зависимости от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками:
Следовательно, проблемное обучение, с одной стороны, явля ется эффективным средством процесса активизации познавательной деятельности учащихся, но с другой стороны, оно воздействует на все сферы и стороны личности человека, создавая тем самым предпосылки для его гармонического развития.
Имея это в виду, небезынтересным будет проанализировать воздействие проблемного обучения на эмоциональное состояние школьника на протяжении всех этапов проблемного обучения. Таких этапов пять:
На первом этапе необходима положительная эмоция - эмоция интереса, которая связана с потребностью в разносторонних науч ных знаниях, в активной познавательной деятельности, развитой до уровня потребности в самообразовании, т е познавательной по требности. В этот период она может проявляться как любознательность, которую может вызвать содержание задания, способ его по дачи, средства его усвоения и т.д Единственное условие - это нали чие трудности, которая обостряет противоречие между знанием и незнанием при осмыслении задачи, при поиске выхода из данной ситуации.
На втором, и третьем этапах, происходит осознание поставленной проблемы, результатом которого является мотив-причина, побуждающая ученика к действию, направленному на разрешение возникшей трудности.
Для четвертого этапа характерна непосредственно деятельность ученика по поиску выхода из проблемной ситуации. Поэтому для данных этапов свойственны эмоции удивления, заинтересован ности, догадки, сомнения, уверенности.
Пятый этап - этап проверки решения, в процессе которого возникают эмоции удовлетворения, радости, успеха.
Таким образом, проблемное обучение направлено на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследовател я некоторых посильных для него проблем. В таких условиях лучше моего воспитывать самостоятельное, критическое мышление, позв оляющее быть готовым для ожидания и восприятия чего-то новог о, что, в свою очередь, обогащает и духовный мир школьника.
Итак, в процессе проблемного обучения становится очевидной с: о главная особенность - интеллектуальное развитие происходит параллельно развитию эмоциональной сферы и приобретает след ующую форму.
Интеллектуальный процесс Эмоциональная реакция
Постановка вопроса, проблемы. Удивление, изумление, недоумение.
Появление догадок, предположений. Догадка, неуверенность.
Выбор установленного предположения. Сомнение, уверенность, нетерпение.
Проверка предположения. Радость, гордость, удовлетворение.
Таким образом, проблемное обучение должно рассматриваться то просто как средство напряжения лишь интеллектуальных и мо ральных сил ученика, а как «качество деятельности» (Т.И.Шамова), проявляющееся в отношении школьника и содержанием процесса чсягельности, и стремлением к активному овладению знаниями, умениями и навыками в оптимальное время, и мобилизацией эмоциональных, нравственных сил школьника на достижение учебно- познавательной цели.
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что проблемное обучение - действенный способ активизации познавательной деяте льности школьников, но как показывает школьная практика, использовать его в чистом виде, отрицая все другие существующие 1ипы обучения, неэффективно. Целесообразнее применять про блемное обучение как компонент в единой системе средств, направ- иенных на активизацию познавательной деятельности школьников посредством внедрения в учебный процесс отдельных звеньев или способов данного типа обучения.
Кроме того, проблемное обучение требует большой специальной подготовки учителя, заключающейся в конструировании учеб ного материала с учетом составления, подбора проблемных зада ний, в связи с чем полностью меняется технология самого урока как такового во-первых, необходимо более четко и определенно наме- 1ить развивающие и воспитывающие цели изучаемого в данный момент предмета; во-вторых, важно провести проблемно- логический анализ и структурирование изучаемых научных теорий, законов, принципов и т.д.; в-третьих, нужно уточнить выделенные проблемы с позиции дидактики и психологии и установить совокупность познавательных задач и вопросов; в-четвертых, обяза тельна реорганизация выделенной совокупности на основе опреде ленных параметров с целью превращения ее в систему.
В созданной системе на основе проблемно сконструированных заданий требуется обратить внимание прежде всего на основные содержательные центры учебного материала, на его мировоззрен ческие аспекты, на последовательную усложненность подачи мате риала, на дифференциацию проблемных заданий, имея в виду реа лизацию принципа индивидуализации обучения, на необходимость внедрения способов контроля и самоконтроля и т.д.
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Причина появления на школьном небосклоне программиро ванного обучения объясняется тем, что в данной системе обучения весьма благоприятно пересекаются важнейшие тенденции современного этапа процесса обучения. Их можно сформулировать следующим образом:
Стимулами, побуждающими школы к внедрению программи рованного обучения, являются принципы, сформулированные американским психологом Б.Ф.Скиннером. Важнейшие из них:
Таким образом, программированное обучение вполне может использоваться и в рамках дифференцированного обучения, созда-кая эмоционально-психологический фон и делая процесс обучения интересным и увлекательным. Не следует забывать, что при про- i раммированном обучении школьник работает либо со специально сконструированным учебником, либо программой, разделенной на малые шаги и помещенной в компьютер, который в данном случае выполняет функции учителя. Кроме того, возможен синтез про- граммированного и проблемного обучения (А.М.Матюшкин), при котором каждая порция учебной программы несет свою функцию, например: 1-я порция (шаг) - представление проблемы; 2-я порция (таг) несет в себе полную информацию для выполнения заданий;3-я порция (шаг) выполняет контролирующую функцию за ходом ре шения проблемы; 4-я порция (шаг) осуществляет переход к сле дующей порции-проблеме.
Учитывая, что важнейшим условием программированного обучения является дидактически верно составленная программа, следует иметь в виду некоторые обязательные принципы ее по строения (26):
Следовательно, программированное обучение является эффек тивным средством формирования интереса к учению у школьников, приучает их к контролю и самоконтролю, позволяет самим оцени вать успехи и неудачи хода и результатов учения, способствует уст ранению в процессе учения возникающих пробелов в знаниях, тем самым создавая мотивацию к проявлению активности в учебно- познавательной деятельности.
Тем не менее при внедрении программированного обучения или же его элементов следует помнить о том, что данная система наиболее эффективна при обучении тех предметов, содержание ко торых можно представить в виде алгоритмов. В противном случае наблюдается нарушение целостности восприятия учебного мате риала, уменьшение его образного и эмоционального усвоения. Кроме того, программированное обучение может привести к ограничению возможности организации коллективной деятельности учащихся и к снижению роли преподавателя.
МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Модульное обучение как дидактическая система впервые внедрилась в практику обучения в США в 1969 году. Цель данной системы обучения - расчленение содержания каждой темы изучаемого предмета на компоненты в соответствии с образовательными, раз вивающими и воспитательными задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласова ние их по времени и интеграция в едином комплексе.
Модуль представляет собой крупный раздел или тему изучае мого предмета, в котором находят свое отражение фундаментальные понятия той или иной учебной дисциплины: явление, закон, структурный план и т.д. Каждый такой модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, куда входит перечень основных понятий, умений и навыков, необходи мых для обязательного усвоения. Данный перечень, помимо информационной, а также направляющей и организующей функции, одновременно выполняет и роль контроля, который позволяет ученику выявить свои предварительные результаты с тем, чтобы вы полнить контрольную работу, которая обязательно содержится в конце модуля с целью получения конечного результата. Только по сле ее успешного выполнения ученик может перейти к следующему модулю. Обязательным условием модульного обучения является обеспечение школьника, помимо указанного перечня необходимых знаний, умений и навыков, набором справочного и наглядного материала, а также списком обязательной и дополнительной литературы.
Безусловно, что при такой системе обучения ученик получает иозможность работать самостоятельно, независимо от успехов его товарищей. Очевидная максимальная индивидуализация учения школьников в системе модульного обучения стимулирует их повсе дневную систематическую работу, значительно повышает мотивацию, формирует навыки самостоятельной деятельности.
На основе анализа результатов модульного обучения учеными были сделаны следующие выводы:
Кроме того, активность проявляется и в том, что знания, полу чаемые учениками при модульной системе обучения, носят оперативный характер, что означает следующее: учащиеся проявляют инициативу, находчивость, способность свободно и самостоятель но использовать имеющийся запас знаний в нестандартных услови ях.
При всей своей привлекательности нельзя не отметить ряд моментов при применении модульного обучения, которые все же не позволяют считать его универсальным средством. Это связано пре жде всего со специальной подготовкой учителя, которая предпола гает весьма напряженную работу:
Тщательный анализ данных современных систем обучения по зволяет сделать следующие выводы:
3.2 АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ТЕХНОЛОГИИ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
Обучение - процесс целенаправленный, поэтому исходным элементом его является цель обучения. Тем не менее проблема постановки целей обучения до сих пор не разрешена современной дидактикой. Те способы целеполагания, которые существуют и являются уже давно классическими (через деятельность учителя; через изу чаемое содержание; через внутренние процессы интеллектуального и эмоционального развития личности; через учебную деятельность школьника) не оправдывают своего предназначения.
Как известно, цель - это предполагаемый результат, который необходимо достичь учителю путем планомерного воздействия на школьников с помощью содержания обучения и соответствующих ому методов, средств и форм организации обучения. Перечислен ные выше способы постановки целей как раз и не отвечают данно му определению, т.к. все они страдают одним и тем же пороком - отсутствием возможности судить об уровне достижения той или иной цели. Таблица 4, представленная ниже, позволяет уточнить, в чем же все-таки привлекательность имеющихся способов целеполагания и в чем их недостаток.
Таблща 4
Способ постановки цели |
Положительные стороны |
( ) цнщагельные i троны |
Через изучаемое со держание (например, изучить правило, закон, теорему, явление и т.д.). |
Указание на область, затрагиваемую на уроке. |
Нежнмолинн гь судить о степени дек i ижения данной цели |
Через деятельность учителя (например, ознакомить уча щихся с тем или иным правилом, за коном, теоремой и т.д.). |
Концентрация вни мания на собственной деятельности, что придает ей чер ты стройности, ло гичности, ясности, упорядоченности и т.д. |
Отсутствие возможно сти сверять свои дейст вия с реальными ре зультатами обучения. |
Через внутренние процессы интеллек туального, эмоционального, нравст венно-волевого и т.д., развития ученика (например, формировать уме ние .., развивать познавательную самостоятельность и т.д.). |
Дается представле ние об обобщенных образовательных целях учебного предмета в целом.
|
Неимение возможно сти убедиться в дости жении такого рода це лей по результатам од ного урока. Цели по ставлены излишне «процессуально».
|
Через деятельность учащихся (например, решение задач ..., выполне ние упражнений, исследований и т.д. |
Вносится опреде ленность в плани рование и проведение урока. |
Упущение из поля зре ния ожидаемого ре зультата обучения в виде определенного процесса в развитии учеников. |
М. В.Кларин (18, 19, 20, 21). Он, в частности, подчеркивает, что в условия x инновационных процессов, направленных на обеспечение исследовательского характера обучения с точки зрения формирования опыта самостоятельного приобретения новых знаний, их применения в новых условиях, обогащения опыта творческой деятельное т в сочетании с выработкой ценностных ориентации, техноло-П1Я постановки целей обучения - это гарантия результативности, эффективности процесса обучения вообще (21). Тем интереснее (в рамках проблемы активизации познавательной деятельности учащихся) представляется анализ прогнозируемых результатов, которые планирует учитель при выделении основных категорий учебных целей в их строгой последовательности.
Категория «Знание» обозначает запоминание и воспроизведение учебного материала и предполагает:
Критериями категории «Понимание» могут служить:
В этом случае ученик:
На этапе «Применение» ученик:
Нетрудно заметить, что эти три категории целей направлены прежде всего на организацию репродуктивной деятельности школьника Сущность ее в следующем: в начале урока учитель предъявляет школьникам новую информацию, используя наглядность, и ассоциирует новые знания с уже известными, предлагая задания для активного действия-воспроизведения. Затем ученики получают более или менее развернутую инструкцию для выполнения определенных практических операций, причем они могут быть повторены неоднократно в зависимости от материала и ситуации.
Безусловно, при такого рода деятельности методы обучения, как правило, одни и те же: репродуктивная беседа, рассказ, объяс нение, рассуждение, демонстрация, чтение учебных текстов, показ 1 объекта на экскурсии, кинофильм, слайды, разного типа упражнения, выучивание наизусть и др. В этом случае важно только оттре-нировать полученные знания, умения и навыки, усвоенные в результате стереотипного и вариативного репродуцирования.
Но в том и ценность таксономии целей, что есть возможность классифицировать их по степени нарастающей сложности и по степени повышения активности деятельности школьников в процессе познания окружающего мира. В связи с этим после этапа «Применение» обязательно должны выступать такие категории учебных целей, которые имеют в виду развитие творческих способ ностей учащихся. Поэтому категории «Анализ» и «Синтез» как раз и подразумевают формирование таких умений, как:
Несомненно, что опыт творческой деятельности усваивается в процессе решения творческих задач разной степени сложности, и при этом должны быть востребованы активные методы, составляющие основу проблемного обучения.
Эти методы непризнанны:
Таким образом, технология постановки целей обучения как одно из направлений инновационных процессов в образован и по своей сути представляет собой действенный способ активизации познавательной деятельности учащихся за счет, во-первых, конкретизации учебных целей, расположенных в строгой последователь ности, согласно определенной иерархии, во-вторых, выработки конкретных эталонов для оценки результатов обучения, и в- гретьих, за счет появления возможности конкретизации усилий как ученика, так и учителя на предполагаемых следующих целях. Кроме юго, нельзя не отметить и того психологического настроя, кото рый характерен в данной ситуации: ему присуща атмосфера откры- юсти, максимальной объективности, доброжелательности и абсолютного понимания. Чрезвычайно важно и то, что достижение та ким образом сконструированных целей возможно с помощью внедрения активных методов, взятых из проблемного типа обучения.
Следовательно, вполне логичным с точки зрения решения во проса об активизации познавательной деятельности в рамках инно- кационных образовательных процессов будет более тщательное рассмотрение следующего направления, связанного непосредствен но с инновационной деятельностью учителя.
3.3. Задания для самостоятельного осмысления:
Назад | Содержание | Вперед