4. Методическая стратегия и тактика учителя по активизации познавательной деятельности школьников в условиях инновационного
обучения

4.1. КЛАССИФИКАЦИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Имеющиеся классификации методов обучения строятся, исходя из традиционного подхода к учебно-воспитательному процессу, ко торый в мировой педагогике определяют как репродуктивный, воспроизводящий, воссоздающий Сравнительная таблица методов обучения, группирующихся в зависимости от того, что тот или иной ученый берет за основу своей классификации, наглядно пока зывает стремление авторов к формированию у учащихся навыков активной познавательной деятельности в результате применения какой-либо группы методов обучения.

Нетрудно заметить, что первые три классификации представ ляют собой различные сочетания исторически сложившихся и наиболее прочно укоренившихся методов обучения, которые в полной мере отвечают целям и задачам традиционного, сообщающего обучения Следующие четыре классификации как раз и пытаются, каж дая в разной степени, соответствовать требованиям тех инноваци онных процессов, суть которых сводится к осуществлению гуман ной идеи педагогики - максимальное развитие каждого школьника в зависимости от его способностей, интересов и потребностей на основе активной познавательной деятельности

Исходя из этого, требуется дополнительная классификация ме тодов обучения, своеобразие которой заключалось бы в акцентировании внимания учителя на активизации учебной деятельности школьников в течение всего урока

Структура процесса обучения хорошо известна Тем не менее с точки зрения современной трактовки процесса обучения, которая выделяет «активное взаимодействие учителей и учащихся» (Б Т Лихачев) как наиболее характерный признак нынешнего взгляда на учебно-воспитательный процесс, необходимо рассмот реть все компоненты обучения с двух позиций с позиции педагога и с позиции учащихся.

С точки зрения деятельности педагога первые три компонента -целевой, потребностно-мотивационный, содержательный - имеют в виду определение целей, задач и предполагаемых результатов дея тельности учащихся, формирование потребности в знаниях и моти вов учебно-познавательной деятельности учащихся, а также опре деление того объема содержания материала, которое помогает реа лизации первых двух компонентов.

Исходя из этого, педагог так организует свою деятельность, чтобы школьники вполне осознали, должным образом восприняли и хорошо поняли целевую направленность своей учебно- познавательной деятельности, осмыслили на основе актуализации своих знаний темы нового материала, вопросы, подлежащие усвоению, смогли сопоставить предполагаемые результаты с целью уро ка, со своими возможностями. Это тем более важно, т.к. именно на данном этапе в полной мере проявляется действие основного про тиворечия: противоречия между знанием и незнанием, между тем, как учится школьник и как он должен учиться. Следует отметить, что данное противоречие, по утверждению ученых-педагогов и психологов, является основной движущей силой учения, средством познавательной активности учащихся.

Наиболее приемлемыми в этой ситуации методами обучения, активизирующими внимание, мышление школьников, обеспечи вающими подведение их к осознанию необходимости познания, мо гут выступать наглядные методы: различного рода демонстрация или иллюстрация, сопровождающиеся словом учителя в виде пояс нения, уточнения, рассказа. Эффективным средством, побуждаю щим к активной работе мысли, является проведение беседы, не большой самостоятельной работы или создание проблемной ситуа ции.

Следующие два компонента деятельности учителя - деятельно- стно-операционный (организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом) и эмоцио нально-волевой (придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера) - соответствуют следующим этапам деятельности школьника: восприятие, осмысление, запоми нание учебного материала на основе, во-первых, отражения в соз нании отдельных свойств предметов и явлений, их особенностей и принципов, во-вторых, сравнения и анализа связей между изучае мыми явлениями, вскрытия причинно-следственных закономерностей, в-третьих, выделения и объединения общих черт предметов и явлений, и в-четвертых, на основе заучивания основных фактов, определений, способов, доказательств и т.д. через воспроизведение фрагментов изучаемого материала, обобщений и выводов, выпол нения упражнений, письменных и лабораторных работ.

В данной ситуации с точки зрения получения прочных и глубо ких знаний целесообразным будет применение таких методов обучения, которые в большей степени отвечают поставленной чвднче. Это методы, направленные на репродуктивную деятельность уче ника, суть которой заключается в том, что согласно заданию учи теля, ученик неоднократно, в зависимости от материала и ситуа ции, воспроизводит указанные в задании действия. В качестне при мера данных методов обучения могут выступать: репродуктивная беседа, разного типа упражнения на формирование заданных уме ний и навыков, выучивание наизусть и др.

Таким образом, на первом этапе процесса обучения учитель выполняет информационную, трансляторскую функцию, обеспечи вая тем самым научность, достоверность, полноту и глубину сооб щаемых знаний, их системность и планомерность. При чем он должен помнить следующее правило: чтобы получаемые чниния были важны для школьника, личностно бы им воспринимались, не обходимо постоянно воздействовать на внутренние стимулы уче ника с целью активизации его воли, чувств, интеллекта на решение поставленных задач. Следовательно, на данном этапе - этапе пер вичного восприятия и осмысления учебного материала - метды обучения, выполняющие указанные задачи, могут назывании со общающими методами обучения В зависимости от характера вос приятия их можно разделить на три подгруппы:

1. Сообщающие методы обучения, основанные на пассивном восприятии и ярко выраженной рациональной направленности. К этой подгруппе относятся словесные методы обучения: объяснение, рассказ, лекция, рассуждение и др. Исходя из этого, они могут на зываться информационно-словесными методами обучения
2. Сообщающие методы обучения, основанные на активном восприятии и эмоциональной направленности деятельности школьника. К этой подгруппе относятся наглядные методы: демонстрация и иллюстрация, сопровождающиеся словом учителя в виде разъяс нения, пояснения, указания, инструкции по ходу наблюдения и т.д. Кроме того, эти методы могут сопутствовать рассказу и объясне нию учителя, оживлять его монологическую речь при чтении лекции. Следовательно, данную подгруппу методов обучения можно назвать перцептивными.
3. Сообщающие методы обучения, основанные на принципе единства эмоционального и интеллектуального, при котором есте ственным образом сочетаются активный характер восприятия и эмоционально-рациональная направленность деятельности учени ка. К этой подгруппе методов обучения можно отнести так называемые проблемные методы изложения учебного материала: про блемный рассказ, проблемная лекция, беседа, консультация. Данные методы обучения в большей степени, чем предыдущие, связаны с мышлением, памятью, вниманием, они направляют мотивацию и имеют определенную аффективную окраску, гармонично развивая все стороны личности школьника. Следовательно, третью подгруп пу сообщающих методов обучения можно назвать информационно- развивающими

Второй этап процесса обучения - непосредственное примене ние полученных знаний на практике. На данном этапе учителю не обходимо решать ряд задач на первый взгляд диаметрально проти воположных по своей сути. С одной стороны, деятельность учителя направляется на формирование практических умений и навыков с точки зрения исторически сложившихся способов их применения. В этом случае активно используются различные практические или операционные методы обучения упражнения, лабораторные и прак тические работы. С другой стороны, учителю необходимо, основываясь на прочных знаниях, отработанных умениях и отточенных навыках школьников, научить их применять этот «умственный багаж» в нестандартных, иногда даже в непредвиденных ситуациях. В этом случае операционными методами обучения, побуждающими школьников к активной практической деятельности, могут стать письменные работы: реферат, описание эксперимента, ситуации, инцидента и т.п., доклад, поисковые лабораторные работы, иссле довательские практические работы, самостоятельная работа с книгой И др .

Следовательно, вторую группу методов обучения, операцион ную, также можно дифференцировать, исходя из степени активности школьников. На этой основе следует различать непосредствен но подгруппу репродуктивных методов обучения, цель которых - hi работка учебных умений и навыков, тренировка в применении новых знаний, и подгруппу созидающих методов обучения, имею щих в виду применение полученных знаний в новых ситуациях на основе самостоятельного исследования, анализа и обобщения.

Таким образом, на двух важнейших этапах обучения - этапе получения знаний и этапе их применения - можно выделить две г руппы методов, которые, в свою очередь, делятся на несколько подгрупп в зависимости от степени личного участия школьников в процессе восприятия и использования знаний на практике.

Схема 5 ,

Методы обучения, используемые на этапе сообщения и применения знаний в учебном процессе, основанные на характере деятельности школьников

Следовательно, первая подгруппа сообщающих и операцион ных методов обучения основываются на трансляции, воспроизвод стве и репродукции знаний. Поэтому данные методы обучения в полной мере характеризуют сообщающее, созерцательное обуче ние, которое до недавнего времени культивировалось в отечествен ной школе и являлось традиционным. Вторая и третья подгруппы основываются на активном участии школьника в процессе восприятия, осмысления, усвоения и применения знаний Такой подход в полной мере отвечает деятелъностно- личностному принципу совре менной системы обучения, в основе которого - ориентация на лич ность ученика, его индивидуальность, запросы и потребности

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в условиях инновационного обучения наиболее приемлемым основанием для классификации методов, отвечающим требованиям современных принципов обучения, должно стать следующее: методы обучения в зависимости от характера восприятия и направленности обучения.

В рамках решения проблемы активизации познавательной деятельности учащихся выделенное основание для классификации методом обучения имеет огромное значение:

1. Как известно, процесс активности в своей основе опирается на действие внутренних механизмов, относящихся к потребностно- мотивационной сфере человека, потребности, мотивы, цели, зада чи интересы, стимулы, стремления, намерения и т.д. Следовательно, тогда у школьника возникнет желание узнать новое, достичь поставленной цели, когда цели и задачи урока будут заманчивы для него, когда предполагаемые результаты будут привлекательны и личностно значимы. Это будет возможным только при условии протезирования индивидуального интеллектуального роста школ ьника, при конструировании такой технологии обучения, при которой учебно-познавательной общение учителя и ученика будет пост роено на доверии к последнему, на признании его полноправ ным сотрудником по познанию. Одним из способов достижения этого является применение особых методов обучения, активизи рующих потребностно-мотивационную сферу личности школьника.
2. Методы обучения, опирающиеся на представленное основа ние, должны включать группу таких методов, которые одновре менно активизировали бы восприятие учеников, что очень важно в процессе обучения, т.к. восприятие - первая, а потому наиболее важная ступень познания, и воздействовали бы на мышление школьника, вызывая положительные эмоции не только к конкретным задачам и действиям и т.д., а ко всему процессу обучения в целом.

В этом случае нетрудно заметить, что и первое и второе положение, развиваясь каждое самостоятельно, обязательно потребуют обоснования, а значит - создания и применения такой группы мето дов обучения, которая в полной мере способствовала бы активиза ции познавательной деятельности школьников.

Подобные группы методов обучения встречаются у многих ученых-педагогов:

• Ю.К.Бабанский - методы стимулирования и мотивации уче ния, к которым он относит методы формирования интереса к уче нию, формирования чувства долга и ответственности у учеников (познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.) и перцептивные методы - передача и воспри ятие учебной информации посредством чувств (учебное поощрение, учебное требование и др.);
• М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер - методы проблемного изложения материала, когда учитель ставит проблему, сам ее доказательно решает, раскрывая все доводы за и против решения; частично- поисковые или эвристические методы, когда учитель в случае за труднения целостного решения задачи расчленяет ее на подзадачи; исследовательские методы, суть которых заключается в самостоятельном целостном решении учащимися предъявляемых учителем творческих задач;
• Т.Лихачев - методы учебно-творческого выражения, напри мер, метод самостоятельного поиска, что означает наличие воз можности у учителя, опирающегося на имеющийся у школьников багаж знаний, умений и навыков, на их индивидуальные особенно сти, ставить творческую поисковую задачу, консуль-тировать уче ническую деятельность, оценивать и использовать в учебном про цессе ее результаты. Этот метод вводит школьников в проблемы рационализации труда, исследовательских творческих методов по знания. Художественное исполнительство как метод организации совместной деятельности учителя и учащихся на основе идейно-эмоционального освоения школьниками эстетических свойств ве щей, явлений, овладения художественными средствами выражения своего эстетического понимания, чувствования, отношения к дейст вительности. Примером такого метода обучения может быть выра зительное изложение мысли, чтение наизусть, драматизация, декламация, грамотное пение, эстетическое выполнение письменных заданий в тетради, на доске. При этом активизируются эстетиче ское восприятие, творческое воображение, эстетические чувства, способности художественно-образного мышления. Методы учебно- критического выражения, к которым относятся: критический анализ результатов учебной деятельности; обучающее взаимодействие учите ля и ученика на основе совместного объективного анализа и нитки всеми участниками учебного процесса результатов учебной нгшсльности каждого школьника. В этом случае активно развивается критико-аналитическое мышление, учебный процесс превра тился в творческое аналитическое познание. Обучающее рецензирование, что означает самостоятельный критический анализ и оценка работ товарищей, научно-популярной литературы, произведе нии искусства. К данному методу относятся рецензия на специально подобра нные статьи, передачи радио, телевидения, выступления учащи хся с устными рецензиями на уроках, конференциях, факультативаx .

Следовательно, группа активных методов обучения, выделенная на основе степени активности восприятия учебного материала и характе pa направленности в процессе обучения квалифицирует и степень творчества учащихся. Исходя из этого, группу активных мппдов обучения с полным правом можно назвать творческими метод ами. При выделении данных методов в отдельную группу необхо димо провести более точную их дифференциацию, опираясь на сфор мулированное основание.

Первая подгруппа творческих методов обучения предполагает следующую цель: развитие самостоятельности ученика по отношении к процессу решения учебной задачи. Следует уточнить, что при это м учителю необходимо иметь в виду три уровня проявления самостоятел ьности ученика. Первый уровень характеризуется тем, что учитель ставит задачу и намечает путь ее решения, а непосредственно ее решение осуществляет самостоятельно ученик. На вто ром уровне учитель только ставит задачу, а все остальное выполня ли и учеником самостоятельно. Третий уровень является наивысшим с точки зрения развития самостоятельности школьника и имеет в виду осуществление процесса постановки задачи, отыскание пути ее решения, разработку самого решения.

Таким образом, процесс обучения, суть которого заключается в ориентации учащихся на освоение самостоятельно организуемого нового опыта, с полным правом можно отнести к исследовательскому типу. Его характерными признаками являются такие структурные компоненты, как постановка проблемы, выдвижение гипотезы- предположения, генерация идей и т.д.

Следовательно, к первой подгруппе методов обучения, активизирующих самостоятельное познания учащихся и развивающих на выки творческой деятельности, можно отнести так называемые исследова тельские методы, куда войдут (по классификации И И Лернера, М.Н.Скаткина) методы проблемного изложения мате риала (проблемная лекция), частично-поисковые методы (эвристическая беседа или «вопросы Сократа») и непосредственно исследовательские (деловая корзина, обсуждение вполголоса, «думай и слушай», лабиринт действий, прогрессивный семинар и др.) Следует подчеркнуть, что к исследовательским методам обучения относятся и различные виды письменных работ - реферат, опи сание эксперимента, ситуаций, составление планов, доклад на кон ференции и т.д.

Вторая подгруппа творческих методов обучения должна вовле кать учащихся в обсуждение реальных жизненных ситуаций, кото рые позволяют им знакомиться с конкретными, а не выдуманными фактами и событиями. Включение в учебный процесс такого спосо ба ознакомления с новыми знаниями как изучение конкретных си туаций в дидактической литературе последних десятилетий все бо лее связывается с учебными играми, которые по мере их действен ного применения приобретали все большую содержательную, по знавательную насыщенность. При использовании дидактических игр активность школьников возрастает, т.к. они в игровой форме, во-первых, овладевают опытом деятельности, сходным с тем, кото рый получили бы в действительности, во-вторых, сами решают трудные проблемы. Кроме того, построенный таким образом процесс обучения создает потенциальную возможность переноса зна ний и опыта деятельности из учебной игровой ситуации в реальную.

Следовательно, процесс обучения приобретает характер игро вой модели, суть которой - включение учащихся в игровое модели рование изучаемых явлений, проживание ими нового опыта в об становке игры. Как отмечается учеными, в игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игрового момента: проблемная ситуация проживается участниками-учениками в ее игровом воплощении, основу деятельности участников составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане. В таких условиях процесс обучения обеспечивает учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия школьников, и безусловно, такого характера процесс обучения становится психологически привлека тельным для учащихся.

Таким образом, ко второй подгруппе активных методов обу чения - игровых - относятся различного рода учебные игры: анализ конкретных ситуаций (имитационное моделирование), моделирующая игра, деловая игра, инновационная игра и др.

Третья подгруппа творческих методов обучения предполагает стимулирование инициативности учащихся и развитие рефлексивного мышления, с одной стороны, и формирование коммуникативной и дискуссионной культуры, с другой. Эти методы получили название дискуссионных. По утверждению польского дидакта В. Оконя, метод дискуссии рекомендуется применять в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний, формулировке проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в уме нии проигрывать ту или иную ситуацию в уме или моделируя ее на практике и т.д. (43). Процесс обучения, использующий метод дискусс ий, характеризуется следующими чертами: целенаправленностью , упорядоченностью в обмене идеями, суждениями, мнениями ради знания, диалогичностью в позициях педагога и ученика, соде ржательной направленностью, самоорганизацией участников, т.е. обращением учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения.

Исходя из этого, дискуссия как таковая связана с высокой вовле ченностью учащихся в обсуждение содержания, т.к. в процессе поучения, использующего дискуссионные методы, общение побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мыс ли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения. Таким образом, к третьей подгруппе творческих методов поучения - дискуссионных, относятся: дискуссия, «группа шума», мозговая атака, творческий диалог, прогрессивный семинар и др.

Следовательно, выделенная классификация методов обучения (таблица 6) наглядно демонстрирует их ориентированность на разнос тороннее развитие личности школьника: в познавательном от ношении - формируется умственный багаж учащегося, развивается мыслительная сфера, активизируются умственные и интеллектуальные силы школьника; в эмоциональном отношении - формируется исправленность личности, воспитываются чувства и взгляды; в обще человеческом отношении - выдвигаются цели развития способностей, умений в области общения. На этой основе ученик одновременно учится познавать самого себя, узнает свои сильные и слабые стороны, корректирует свое развитие. Кроме того, учитель, исп ользуя данную классификацию методов обучения, прививает уча щимся и навыки самопознания, тем самым решая задачу по форми рованию приемов и способов процесса самосовершенствования в отношении школьников.

Таким образом, активизация познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе - это один из путей решения задачи по всестороннему и гармоническому развитию личности будущего гражданина современного общества.

Таблица 6.

Классификация методов обучения, исходя из направленности и характера восприятия

Основные группы методов обучения	Основные подгруппы методов обучения	Конкретные методы обучения
1 . Сообщающие методы обучения:	1) информационно-словесные методы обучения: 2) перцептивные методы обучения: 3) информационно- развивающие методы обучения:	рассказ, объяснение, лекция, рассуждение; демонстрация, иллюстрация, разъяснение, пояснение, ука зание; проблемный рассказ, проблемная лекция, беседа, консультация.
2. Операционные методы обучения:	1) репродуктивные методы обучения: 2) созидающие методы обучения:	упражнения, лабораторные и практические работы; описание инцидента, эксперимента, ситуации и т.д., поисковая лабораторная работа, исследовательская практическая работа.
3. Творческие ме тоды обучения:	1) исследовательские методы обучения: 2) игровые методы обучения: 3) дискуссионные методы обучения:	«вопросы Сократа», лабиринт действий, деловая корзина, «экзамен», обсуждение вполголоса, «думай и слу шай», самостоятельная ис следовательская работа (работа с книгой); деловая игра, ролевая игра, инновационная игра- моделирующая игра, анализ конкретных ситуаций; дискуссия, «группа шума» мозговая атака, творческий диалог, прогрессивный семинар.

4.2.ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, АКТИВИЗИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА

По определению Н.М.Магомедова, организационные формы обучения придают учебно-воспитательному процессу «определенную структурную целесообразность и содержательно-процессуаль ную завершенность»(41). Эволюция форм организации обучения ныла длительна и сложна, а в последнее время процесс их дальней шего развития не только не остановился, но, наоборот, стал более интенсивным и действенным. Это объясняется теми тенденциями в образовании и просвещении, которые нашли свое отражение в по нятии «инновационное обучение». Среди таких тенденций следует ныделить:

1. осуществление индивидуально-личностного подхода в процеcce обучения с точки зрения адаптации образовательного процесса к запросам и потребностям школьника;
2. ориентацию на активное освоение школьником способов познавательной деятельности;
3. направленность обучения на социализацию личности школьника с целью формирования навыков действенного освоения ситуации социальных перемен;
4. гуманизацию и демократизацию процесса обучения, позволящие учителям самостоятельно выбирать ту или иную форму обучения, конструировать новую или видоизменять традиционную в за висимости от цели обучения, своеобразия класса и личностных с пособностей школьников.

В связи с этим можно выделить три пути, по которым идет процесс развития организационных форм обучения:

1. Создание нетрадиционных форм обучения.
2. Использование старых форм обучения, давно забытых и незаслуженно вычеркнутых из практики обучения.
3. Видоизменение и усовершенствование тех форм обучения, которые прочно вошли в школьную практику.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. Как известно, исторически сложившейся и укоренившейся формой организации обучения в школе является урок. Именно он в полной-мере отвечает требованиям коллективного обучения, т.к., во-первых, обеспечивает четкую организационную структуру и упорядочение процесса обучения; во-вторых, облегчает управление процессом обучения; в- третьих, создает условия для эмоционального воздействия учителя на учеников; в-четвертых, обеспечивает экономичность обучения; и пятых, делает возможным процесс обучения систематичным и последовательным. Безусловно, урок как форма организации обуче ния с группой учащихся одного возраста и постоянного состава, как занятие, проводящееся по твердому расписанию и единой для всех программой обучения, определен и зависит в первую очередь от цели обучения и места, которое он занимает в целостной системе учебного процесса. В этой связи учеными-дидактами (Ю.К.Бабанским, Ю.Б.Зотовым, Н.М.Магомедовым, М.И.Махму- товым, В.А.Онищуком и др.) выделяется четкая типология уроков, которые активно используются учебно-воспитательными учреждениями.

Тем не менее в последнее время те инновационные процессы, которые наблюдаются в отечественных школах, ориентирующихся на личность каждого учащегося, пробудили к жизни массовое стремление учительства к внедрению в школьную практику таких форм организации обучения, которые не являются правилом, тра дицией или обычаем. Классификацию нетрадиционных, своеобразных форм обучения дают Н.М.Магомедов и Л.Я.Хисматуллина (41), выделяя следующие из них:

1. уроки, основанные на имитации деятельности и организации: «суд», «следствие», «трибунал», «цирк», «патентное бюро», «ученый совет»;
2. уроки, основанные на формах, жанрах, методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия;
3. уроки, напоминающие публичные формы общения: «пресс- конференция», «аукцион», «бенефис», «митинг», «панорама», «телепередача», «телемост», «рапорт», «живая газета», устный журнал.

Кроме того, нетрадиционными формами обучения могут выступать дискуссии и ее разновидности: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание», а также и игровые формы ведения учебного занятия: конкурс, турнир, эстафета, «дуэль», КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

Ценность этих форм обучения заключается в последователь ной, частично-поисковой, экспериментальной, творческо-коллек- тивной и изобретательской направленности занятий. Помимо это го, совершенно очевидно, что данные формы обучения отличаются прежде всего своими содержательными особенностями. Они учат школьников полемизировать, руководить группой, быть рядовым соучастником, фиксировать ход обсуждения, отчитываться за рабо ту своей группы, оценивать работу других групп и ее членов, само стоятельно организовывать свою работу. Следует отметить, что данное содержание, вносимое нетрадиционными формами органи зации обучения, неподменяемо и не может быть построено другими средствами. Значимость применения этой группы форм обучения объясняется и явным воспитательным и развивающим эффектом: с одной стороны, ученик выполняет или учится выполнять различ ные социальные функции, в связи с чем обеспечивается процесс со циализации учащихся («социализация - процесс усвоения и актив ного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и приобретает необходи мые для жизни людей знания, умения и навыки, т.е. способность отдаться и взаимодействовать с ними в ходе решения тех или иных идач»); с другой стороны - данные организационные формы обучения тесно связаны с особенностями личности ученика при рас пределении функций каждого.

РЕТРОФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. Retro - В переводе С латинского означает назад, следовательно, вторая группа форм обучения основывается на уже существовавших ранее, но по каким- ю причинам ставших ненужными организационных формах. Из ik юрии развития педагогической мысли известно, что к XVII веку распространенное индивидуальное обучение стало малоэффективным Бурно развивавшаяся промышленность, торговля, искусство фсбовали большого количества образованных, грамотных людей. Рснолюционность деятельности Яна Амоса Коменского и заключа юсь как раз в том, что он, опираясь на принцип природосообраз- н ости и исходя из своих демократических взглядов и гуманного от ношения к людям, нашел единственно верный путь решения острой п насущной проблемы образования и просвещения: обоснование тесно-урочной системы.

Благополучно просуществовав без каких-либо изменений до XX века, данная система в условиях очередного этапа экономического роста перестала отвечать запросам того времени. Это объяснилось тем, что производство и другие сферы общественной жизни требовали активно действующего и нестандартно мыслящего, члена общества, не боящегося трудностей и умеющего находить всевозможные пути их преодоления. В связи с этим классно-урочная сис тема, навязывающая всем учащимся однородное содержание обучения, независимо от их личных интересов и способностей, от крывающая в инициативе, творчестве, фантазии, была подвергнута критике. Ряд психолого-педагогических экспериментов, цель ко- юрых заключалась в поисках путей «ослабления» искусственной, шмибкой системы классно-урочного обучения, позволили обосноват ь целую серию организационных форм обучения. Все они предъявляли собой попытку модернизации классно-урочной системы с ючки зрения индивидуализации обучения учащихся. Именно по этому экспериментальные организационные формы обучения характеризовались сочетанием коллективного, группового и индиви дуального обучения. Так, примером коллективно-индивидуального обучения является батавская система обучения, возникшая в США: учитель занимался сначала с целым классом, а затем на индивидуальных занятиях оказывал помощь нуждающимся в ней ученикам. План Трампа как форму организации обучения можно отнести к коллективному обучению с использованием индивидуально- групповых форм. При таком обучении сочетаются занятия в боль ших аудиториях, в малых группах и индивидуальные занятия.

Примером индивидуализации обучения могут служить такие формы как Дальтон-план Его создатели считали, что успех учеб ной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика. В процессе обучения централь ной идеей являлась самостоятельная учебная деятельность школьника, а функции учителя сводились только к тактичной организа ции этой деятельности.

Примером группового обучения является бригадно-лаборатор- ная форма обучения, получившая распространение в нашей стране в 20-е годы XX века. Данная форма имела в виду такую организа цию обучения, при которой класс после вводного занятия, инструктажа делился на бригады, выполнявшие определенные задания Ре зультаты своей деятельности каждая бригада докладывала на кон ференциях, заключительных собраниях.

Экспериментаторы не отказывались и от коллективного обуче ния, но при этом школьники, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распре делялись по классам на слабых, средних и сильных (маннгеймская форма обучения). Такая избирательная форма обучения позволяла максимально индивидуализировать процесс обучения в рамках классно-урочной системы.

Таким образом, с точки зрения проблемы индивидуально- личностного развития учащихся, одним из вариантов во всем мно гообразии подходов к ее решению является следующий: рассмотре ние класса не как некоего единого обобщенного ученика, а как ансамбля учеников, и соответственно, учебных стилей.

В этой связи, опираясь ми опыт прошлого и беря за основу все самое лучшее и прогрессивное у своих предшественников (Дальтон-план - система обучения дет си с неравными умственными способно стями; план Трампа - вари.минное, свободное, открытое учение и т.д.), многие учителя, творчески подходящие к своей профессио нальной деятельности, счиыкп главными при выборе форм орга низации обучения такие осиониния:

1. выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.;
2. определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса;
3. выявление того, кто не соответствует качествам большинства;
4. уточнение своего стиля преподавания;
5. выявление возможных случаев коллизий между учениками, отличающимися по своим качествам, учениками и преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д.

Все это позволяет в полной мере определить те формы обучения, которые дают возможность учащимся с различными личност ными качествами адаптироваться внутри класса. Эту задачу может выполнить групповое обучение, т.к. потенциал работы, предостав ляемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность школьников, создает условия для выбора задач, соответствующих особенностям учащихся, разрешает проблему инди видуального подхода к каждому, предлагая своеобразные домаш ние задания и консультирование.

МОДИФИКАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. За основу данной группы берется традиционная форма обучения - урок. Но, имея в виду такую организацию учебной работы, при ко-юрой, во-первых, ученики усваивали бы все элементы содержания образования, во-вторых, включались активно в учебный процесс, исходя из своих возможностей, в-третьих, развивали бы свои специфические способности, не те, которые уже выявлены, а те, которые являются более частными и определенными, урок требует обязательных изменений, трансформаций, а в первую очередь смены взгляда на урок как на некий монолит. Именно поэтому в школь ной практике в последнее время можно встретить активно исполь зующиеся учителями так называемые модификационные уроки. К ним относятся (по классификации Н.М.Магомедова и Л.Я.Хисматуллиной):

1. уроки с использованием традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Поле чудес», «Клуб знатоков», «Следствие ведут знатоки» и др.;
2. уроки, трансформирующие традиционные способы организации урока: лекция-парадокс, экспресс-опрос, урок-зачет, урок- консультация, урок-практикум, урок-семинар и др.;
3. уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и др.

К данным выделенным типам модификационных уроков можно добавить следующие (классификация М. К. Рунковой):

1. уроки методолого-теоретической направленности, форми рующие диалектическое, абстрактное, категориальное, теоретическое мышление;
2. уроки экспериментально-изобретательской направленности, формирующие продуктивное, техническое, алгоритмическое мышление;
3. уроки нравственно-эстетического содержания, формирующие системное, комплексное, обобщающее мышление;
4. уроки интегрирования, выравнивающие теоретическое знание, ускоряющие темп усвоения, поддерживающие и развивающие умственные способности учащихся;
5. уроки технико-мониторинговой направленности, формирующие техническое и алгоритмическое мышление у учащихся с неравными умственными способностями

Следовательно, модификационные формы организации обуче ния большое внимание уделяют эмоционально-ценностному компоненту как в налаживании учебной работы в классе, так и в осу ществлении ее с помощью характерных структурных элементов процесса обучения. Такой подход к учебно-познавательной дея тельности школьников позволяет формировать позитивную моти вацию к изучению программного материала, развивать такие качества школьника, как воображение и образное, целостное, невербальное восприятие, связанное не просто с передачей действий, знаний, но и с вербализацией своих ощущений.

Таким образом, анализируя данные инновационные дидакти ческие подходы в ходе решения вопроса о формах организации обучения, можно наметить исходные позиции в активизации познавательной деятельности школьника:

1. активная познавательная деятельность учащихся – важная сфера их всестороннего развития, а путь к достижению столь гуманной цели лежит через формирование опыта познавательной деятельности, активного включения школьника в учебную деятельность;
2. опыт активной познавательной деятельности связан с овладением навыков самостоятельной познавательной работы;
3. активизация познавательной деятельности школьника – это интегративные показатели его индивидуальности, т.к. они зависи мы от познавательного , эмоционального развития учащегося, связаны с развитием речи, общения и др.;
4. активность школьника проявляется и формируется во всех видах деятельности - мыслительной, творческой и др.;
5. стимулами активизации деятельности школьников служат но визна, оригинальность учебного материала, способ его подачи и форма организации, эмоциональная восприимчивость школьников, степень самостоятельности применения знаний, умений и навыков в деятельности;
6. методика руководства зависит от уровня самовыражения школьников в деятельности и включает в себя стимулирование активности с помощью применения различных типов обучения, конкретных творческих заданий, предложенных ученикам нетрадиционным способом, в нетрадиционной форме.

Исходя из этого, следует подчеркнуть, что строя технологию обучения таким образом, учитель сам становится участником про цесса обучения, творчески и эффективно решающего проблему активизации познавательной деятельности ученика.

Следовательно, данные инновационные направления, полу чившие широкое распространение в современных школах, включают в себя прежде всего сущностно-содержательный аспект, связанный с активизацией неповторимых, своеобразных физических, психических, умственных, духовно-нравственных и эмоциональных свойств и качеств личности школьника, а значит, процесс активиации познавательной деятельности с полным правом можно считать реальным средством, позволяющим воплотить в жизнь идею об индивидуально-личностном развитии учащегося в условиях школьного обучения и воспитания.

Назад | Содержание | Вперед